การตรวจสอบเบื้องต้นเกี่ยวกับผลกระทบของการฝึกความจำในการทำงานต่อไวยากรณ์และความเร็วในการประมวลผลในเด็กที่มี ASD ตอนที่ 2

หน่วยความจำการทำงานและไวยากรณ์

หน้าที่ของผู้บริหารเชื่อมโยงกับความสามารถทางวากยสัมพันธ์ในเด็กที่กำลังพัฒนาโดยทั่วไป (เช่น Finney et al., 2014; Ibbotson & Kearvell-White, 2015; Viterbori et al., 2012; White et al., 2017) ในเด็กที่นำเสนออย่างใดอย่างหนึ่ง ความยากลำบากทางวากยสัมพันธ์ เช่น เด็กที่มีภาวะ DLD (Ellis Weismer & Thordardottir, 2002; Im-Bolter et al., 2006; Montgomery, 2008; Montgomery et al., 2009) และความผิดปกติในการบริหาร เช่น ADHD (Stanford & Delage, 2020 ).

การพัฒนาเด็กเป็นอนาคตและความหวังของสังคม และความทรงจำเป็นส่วนสำคัญของกิจกรรมทางปัญญาของมนุษย์ ความสัมพันธ์ระหว่างทั้งสองแยกกันไม่ออก ภาวะพัฒนาการที่ดีไม่เพียงแต่เป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาสุขภาพกายเท่านั้น แต่ยังช่วยปรับปรุงความสามารถด้านความรู้ความเข้าใจและการเรียนรู้ ซึ่งหนึ่งในนั้นคือการพัฒนาความจำ

หน่วยความจำเป็นหนึ่งในส่วนที่สำคัญที่สุดของการประมวลผลข้อมูลของมนุษย์และเป็นกุญแจสำคัญสู่การเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จและการบรรลุเป้าหมายส่วนตัวและทางอาชีพ สภาพแวดล้อมการพัฒนาที่ดีสามารถส่งเสริมการพัฒนาความจำของเด็กได้ ในระหว่างระยะพัฒนาการ การเชื่อมต่อและกิ่งก้านระหว่างเซลล์ประสาทในสมองกับการสังเคราะห์และการปลดปล่อยสารสื่อประสาทยังคงเพิ่มขึ้นอย่างต่อเนื่อง ซึ่งมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนาความสามารถด้านภาษา การรับรู้ การรับรู้ และการควบคุมตนเองของเด็ก ดังนั้นเด็กๆ ควรได้รับการกระตุ้นและประสบการณ์เชิงบวกมากมายในช่วงเวลานี้เพื่อช่วยในการพัฒนาโดยรวมของพวกเขา

ความทรงจำของเด็กๆ มีส่วนเกี่ยวข้องอย่างมากกับสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้และวิธีการศึกษาของพวกเขา การกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้อย่างเหมาะสมและการให้คำแนะนำอย่างมืออาชีพมีประโยชน์อย่างมากในการพัฒนาความจำของเด็ก นอกจากนี้การรับประทานอาหารเพื่อสุขภาพและการนอนหลับสม่ำเสมอในเด็กยังช่วยส่งเสริมพัฒนาการด้านความจำอีกด้วย พ่อแม่สามารถจัดหาอาหารที่ดีต่อสุขภาพและมีคุณค่าทางโภชนาการให้กับลูกๆ ให้พวกเขาออกกำลังกายเป็นประจำ และนอนหลับอย่างสงบ ซึ่งทั้งหมดนี้สามารถช่วยในเรื่องความจำของลูกได้

โดยสรุป การพัฒนาความจำของเด็กมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับสุขภาพกายและสุขภาพจิตและสภาพแวดล้อมทางการศึกษาของพวกเขา ผู้ปกครองและครูควรลองใช้วิธีการต่างๆ เพื่อช่วยให้เด็กมีพัฒนาการรอบด้าน และสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้และการใช้ชีวิตที่ดี เพื่อให้เด็กมีสุขภาพที่ดีและเติบโตอย่างมีความสุข จะเห็นได้ว่าเราต้องปรับปรุงความจำของเรา Cistanche Deserticola สามารถปรับปรุงความจำได้อย่างมาก เนื่องจาก Cistanche Deserticola ยังสามารถควบคุมความสมดุลของสารสื่อประสาท เช่น การเพิ่มระดับอะซิติลโคลีนและปัจจัยการเจริญเติบโต สารเหล่านี้มีความสำคัญมากต่อความจำและการเรียนรู้ นอกจากนี้ เนื้อสัตว์ยังช่วยเพิ่มการไหลเวียนของเลือดและส่งเสริมการส่งออกซิเจน ซึ่งช่วยให้สมองได้รับสารอาหารและพลังงานที่เพียงพอ ซึ่งจะช่วยเพิ่มความมีชีวิตชีวาและความทนทานของสมอง

คลิกรู้วิธีปรับปรุงการทำงานของสมอง

ในขณะที่การศึกษาจำนวนมากมุ่งเน้นไปที่ความสนใจแบบเลือกสรรและการเปลี่ยนความสนใจเป็นหลัก แต่ WM (และโดยเฉพาะ WM ทางวาจา) ก็เชื่อมโยงกับไวยากรณ์เช่นกัน ตัวอย่างเช่น Adams and Gathercole (2000) และ Willis and Gathercole (2001) รายงานว่าเด็กอายุ 3-5 ปีที่มีความสามารถในการวนซ้ำทางเสียงต่ำกว่า (ประเมินด้วยการขยายตัวเลขไปข้างหน้าและการซ้ำซ้อนที่ไม่ใช่คำ) ผลิตประโยคที่ซับซ้อนที่ถูกต้องน้อยลงอย่างมีนัยสำคัญเมื่อเทียบกับเด็กที่มีดีกว่า ประสิทธิภาพของ WM

เดอ อาบรู และคณะ (2011) เปรียบเทียบบทบาทของสแปนแบบง่ายและซับซ้อนต่อประสิทธิภาพภาษาของเด็กอายุ 5- ปีที่กำลังพัฒนาโดยทั่วไป พวกเขารายงานว่า Span แบบง่าย (ประเมินผ่าน Span หลักไปข้างหน้าและการซ้ำซ้อนที่ไม่ใช่คำ) มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับความสามารถของคำศัพท์ และ Span ที่ซับซ้อน (ประเมินผ่าน Span หลักถอยหลังและ Span การนับ) มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับความเข้าใจทางวากยสัมพันธ์มากที่สุด

มอนต์โกเมอรี่ และคณะ (ประเมินโดยการใช้คำซ้ำ) และช่วงที่ซับซ้อน (ประเมินโดยช่วงการฟัง) ต่อความเข้าใจในประโยคที่ซับซ้อนในเด็กอายุ 6 ถึง 12 ปี และพบว่าช่วงที่ซับซ้อน (แต่ไม่ง่าย) อธิบายส่วนสำคัญของ ความแปรปรวน (30%) ในคะแนนความเข้าใจทางวากยสัมพันธ์

Delage และ Frauenfelder (2019) ทำการประเมินโดยละเอียดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบที่เรียบง่ายและซับซ้อนของ WM และไวยากรณ์ที่ซับซ้อน (ประเมินจากความเข้าใจ การทำซ้ำ และการผลิตที่เกิดขึ้นเอง) ในเด็กที่พูดภาษาฝรั่งเศสเพียงภาษาเดียว 48 คน อายุระหว่าง 5 ถึง 12 ปี พวกเขาพบว่ามีความแข็งแกร่ง ความสัมพันธ์เชิงคาดการณ์ระหว่าง WM และไวยากรณ์ โดยไม่มีผลกระทบต่อ IQ ที่ไม่ใช่คำพูด ความสัมพันธ์นี้เด่นชัดยิ่งขึ้นสำหรับโครงสร้างทางวากยสัมพันธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้น เช่น ส่วนคำสั่งสัมพัทธ์ที่มีการฝังหลายระดับหรือระดับเดียว และความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุกับความสัมพันธ์ของประธาน

ช่วงที่ซับซ้อน (โดยเฉพาะการนับช่วง) อธิบายส่วนที่ใหญ่ที่สุดของความแปรปรวนในการผลิตคำพูดที่ฝังอยู่ในคำพูดที่เกิดขึ้นเอง ในขณะที่การสร้างประโยคง่ายๆ (ไม่มีการฝัง) ไม่ได้ถูกทำนายโดย WM ผลลัพธ์เหล่านี้เน้นความเชื่อมโยงระหว่าง WM และไวยากรณ์ที่ซับซ้อน: "ดังนั้น ดูเหมือนว่าการประมวลผลประโยคที่ซับซ้อน แม้จะอยู่ในการติดต่อตามธรรมชาติ ขึ้นอยู่กับความสามารถของ WM ซึ่งไม่ใช่กรณีของประโยคง่ายๆ ที่มีการดำเนินการทางวากยสัมพันธ์น้อยกว่า เช่น ความหลากหลาย ของการผสานภายในและภายนอก" (Delage & Frauenfelder, 2019, หน้า 165)

หน่วยความจำการทำงานและไวยากรณ์ใน DLD

การศึกษาจำนวนมากได้ตรวจสอบความเชื่อมโยงระหว่าง WM และไวยากรณ์ในเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติ Stanford (2020) รายงานความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่าง WM (ประเมินผ่านช่วงไปข้างหน้าและหลัก) และไวยากรณ์ที่แสดงออกในเด็กที่พูดภาษาฝรั่งเศส 20 คนที่เป็นโรค ADHD อายุ 6 ถึง 10 ปี Montgomery และ Evans (2009) แสดงให้เห็นความเชื่อมโยงที่สำคัญระหว่าง WM และความเข้าใจในประโยคที่ซับซ้อน ในเด็ก 24 คนที่เป็นโรค DLD อายุ 6 ถึง 12 ปี ซึ่งมีความเชื่อมโยงมากกว่าในกลุ่มเปรียบเทียบที่กำลังพัฒนาโดยทั่วไป

Frizelle และ Fletcher (2015) ระบุความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่าง WM และการกล่าวประโยคที่ซับซ้อนซ้ำในเด็ก 35 คนที่เป็นโรค DLD อายุ 6-7 ปี ซึ่งสะท้อนข้อค้นพบจาก Riches และคณะ (2010) ในวัยรุ่น 14 คนที่มี DLD อายุ 14 ถึง 16 ปี การทดสอบเครื่องหมายทางคลินิกของ DLD คือกลุ่มอาการกล่าวหาบุคคลที่ 3 ในภาษาฝรั่งเศส (เช่น il le lave 'he's washing his/it'), Durrleman และ Delage (2016) พบว่า ความสัมพันธ์ระหว่างเครื่องหมายทางไวยากรณ์นี้และการวัดช่วงเชิงซ้อน (ช่วงหลักถอยหลัง) ในผู้เข้าร่วม 22 รายที่มี DLD อายุ 5 ถึง 16 ปี การศึกษานี้ยังตรวจสอบการผลิตของ clitics กล่าวหาบุคคลที่หนึ่ง (เช่น il me lave 'he is washing me' ') ซึ่งไม่ต้องการเครื่องหมายทางสัณฐานวิทยาของเพศและจำนวน2 และไม่พบความสัมพันธ์กับ WM

Delage และ Frauenfelder (2020) ประเมินประสิทธิภาพของไวยากรณ์ที่ซับซ้อนและ WM ของเด็กที่พูดภาษาฝรั่งเศส 28 คนซึ่งมี DLD อายุ 5 ถึง 14 ปี ซึ่งทำงาน Simple-Span สำเร็จสามงาน (forward digit span, serial order memory และการซ้ำซ้อนที่ไม่มีคำ) และ complex สามงาน งาน -span (ช่วงหลักย้อนกลับ, ช่วงการนับและช่วงการทำงาน)

ผลลัพธ์เน้นย้ำถึงการขาดดุลอย่างรุนแรงของเด็กที่มี DLD ทั้งในรูปแบบไวยากรณ์และ WM; นอกจากนี้ การขาดดุลส่วนใหญ่ไม่มีความสัมพันธ์กับอายุ (ความสัมพันธ์เดียวใน 11 การวัด) แม้ว่ากลุ่มจะมีช่วงอายุที่มาก ในขณะที่ความสัมพันธ์ดังกล่าวมีอยู่ในกลุ่มเพื่อนที่มีอายุเท่ากัน 28 คน (ความสัมพันธ์กับแปดจาก 11 การวัด) ทักษะ WM ทำนายความเข้าใจและการทำซ้ำประโยคที่ซับซ้อน การควบคุมไอคิวที่ไม่ใช่คำพูด และสแปนแบบง่าย (โดยเฉพาะองค์ประกอบอนุกรมของหน่วยความจำระยะสั้นทางวาจา) ทำนายการวัดทางวากยสัมพันธ์ในภาษาที่เกิดขึ้นเอง

เนื่องจากข้อจำกัดของ WM ในเด็กที่มี DLD ทำนายความสามารถทางไวยากรณ์ที่ซับซ้อน (บกพร่อง) ของพวกเขา การฝึกอบรม WM ในประชากรกลุ่มนี้จึงเป็นความต่อเนื่องเชิงตรรกะของขอบเขตการวิจัยนี้ งานก่อนหน้าของเรา (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) ประเมินผลกระทบของการฝึกอบรม WM ต่อความสามารถทางวากยสัมพันธ์ของเด็กที่มี DLD ผ่านโปรแกรมการฝึกอบรม WM ใหม่ Magic Memory (Delage et al., 2017 ).

โปรแกรมนี้รวมแบบฝึกหัดที่กำหนดเป้าหมายแง่มุมของ WM ที่สามารถทำนายไวยากรณ์ได้มากที่สุด (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020) เด็ก 32 คนที่เป็นโรค DLD (อายุ 6-12 ปี) ได้รับการฝึก Magic Memory 8 สัปดาห์ กลุ่มเปรียบเทียบ DLD ที่จับคู่ตามอายุเสร็จสิ้นการฝึกอบรมทางเลือก

ผลการวิจัยเผยให้เห็นทั้งประโยชน์โดยตรงต่องาน WM ที่ไม่ได้รับการฝึกฝนและประโยชน์ทางอ้อมต่อไวยากรณ์ที่แสดงออก โดยเฉพาะอย่างยิ่ง กลุ่มการฝึกอบรม WM มีการผลิตกลุ่มกล่าวหาบุคคลที่ 3 ที่แม่นยำยิ่งขึ้น (Stanford et al., 2019) และการทำซ้ำประโยคที่ซับซ้อน (Delage et al., 2020, 2021) กลุ่มการเปรียบเทียบที่ใช้งานอยู่ไม่พบการปรับปรุงดังกล่าว ซึ่งบ่งบอกถึงความจำเพาะของผลกระทบที่สังเกตได้จากการฝึกอบรม WM เป้าหมาย

หน่วยความจำการทำงานและไวยากรณ์ใน ASD

โดยสรุป โปรไฟล์ภาษาในทั้ง ASD และ DLD ชี้ให้เห็นถึงความยากลำบากในโครงสร้างที่ซับซ้อน เช่น การกล่าวหา (Durrleman & Delage, 2016; Prevost et al., 2018), ประโยคที่เกี่ยวข้อง (Riches et al., 2010; Silleresi et al., 2018 ), การทำเครื่องหมายทางสัณฐานวิทยา (Modyanova et al., 2017; Roberts et al., 2004), wh-questions (Durrleman et al., 2016; Prévost et al., 2017; Zebib et al., 2013), passives (Ambridge et al., 2017; Zebib et al., 2013), ปฏิกิริยาโต้ตอบ (Ambridge et al., 2017; Zebib et al., 2013) al., 2021; Durrleman et al., 2017) และอนุประโยคที่ฝังไว้ (Durrleman et al., 2019; Silleresi et al., 2018)

การขาดดุล WM ยังได้รับการยืนยันทั้งใน ASD และ DLD (เช่น Habib et al., 2019 สำหรับ ASD หรือ Kapa & Plante, 2015 สำหรับ DLD) เช่นเดียวกับใน DLD ดูเหมือนจะมีความสัมพันธ์เฉพาะระหว่าง WM และไวยากรณ์ในเด็กที่มี ASD เด็กเหล่านั้นที่มีปัญหาด้านภาษามากที่สุดก็จะมีปัญหากับ WM ระบบเสียงมากกว่าเช่นกัน (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001) ฮิลล์และคณะ (2015) แยกแยะระหว่างเด็ก ASD ที่มีและไม่มีภาวะบกพร่องทางภาษาร่วม เด็กในกลุ่มแรกมีการขาดดุล WM อย่างรุนแรงมากกว่ากลุ่มหลัง

ใน Durrleman และ Delage (2016) ผู้เข้าร่วมที่พูดภาษาฝรั่งเศส 21 คนซึ่งมี ASD อายุ 5 ถึง 16 ปี และเด็กที่มีอายุตรงกันกับ DLD 22 คน เสร็จสิ้นการวัดไวยากรณ์การแสดงออกที่เป็นมาตรฐานและการสร้างเครื่องหมายทางคลินิกของ DLD ในภาษาฝรั่งเศส เช่น การวิจารณ์แบบกล่าวหา ควบคู่ไปกับ การวัดวาจา WM (ช่วงหลักไปข้างหน้าและข้างหลัง) ทั้งสองกลุ่มแสดงทักษะ WM ที่บกพร่อง ซึ่งมีความสัมพันธ์กับการสร้างกลุ่มการกล่าวหาบุคคลที่ 3 ด้วย IQ ที่ไม่ใช่คำพูดไม่มีความสัมพันธ์กับการวัดไวยากรณ์ใดๆ ไวส์เมอร์ และคณะ (2017) เปรียบเทียบเด็กที่มี ASD และ DLD (30 คนต่อกลุ่ม อายุเฉลี่ย 10 ปี) ในงาน N-back WM และงานตัดสินไวยากรณ์ที่ซับซ้อน และพบว่าประสิทธิภาพมีความสัมพันธ์กันสูงในทั้งสองกลุ่ม

ในทำนองเดียวกัน Schuh และ Eigsti (2012) แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ที่แน่นแฟ้นระหว่างสัทวิทยา WM (ประเมินผ่านการกล่าวซ้ำโดยไม่ใช้คำ) และประสิทธิภาพทางวากยสัมพันธ์ (ประเมินผ่านระดับวากยสัมพันธ์ของ CELF-4, Semel et al., 2003) ในรายบุคคล ด้วย ASD และความสามารถทางปัญญาโดยเฉลี่ย อายุ 9–17 ปี ความร่ำรวยและคณะ (2010) รายงานความสัมพันธ์สำหรับการทำซ้ำประโยคที่ซับซ้อน การใช้คำซ้ำ และช่วงตัวเลขถอยหลังในวัยรุ่น 16 คนที่มีอาการ ASD บวกกับความบกพร่องทางภาษา อายุ 14 ถึง 15 ปี

โดยสรุป แม้ว่ามีการศึกษาน้อยลงที่ตรวจสอบปัญหานี้ แต่ก็มีหลักฐานที่ชัดเจนว่าเชื่อมโยง WM และไวยากรณ์ใน ASD เช่นเดียวกับใน DLD ข้อจำกัด WM ใน ASD อาจส่งผลกระทบต่อการได้มาซึ่งไวยากรณ์ที่ซับซ้อน และการปรับปรุงความสามารถ WM ผ่านโปรแกรมการฝึกอบรมเฉพาะอาจเพิ่มทรัพยากรการรับรู้เพื่อจัดการกับไวยากรณ์ได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น การศึกษาในปัจจุบันกล่าวถึงสมมติฐานนี้

คำถามการวิจัย

ข้อมูลเชิงประจักษ์ที่นำเสนอข้างต้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งการศึกษาการฝึกอบรมของเราใน DLD (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) ชี้ให้เห็นว่าการฝึกอบรม WM เฉพาะเจาะจงอาจส่งผลเชิงบวกต่อความเชี่ยวชาญของไวยากรณ์ที่ซับซ้อนในเด็กที่มี ASD . เราขยายวิธีการศึกษาการฝึกอบรม DLD WM ไปยังประชากรเด็กที่มี ASD โดยใช้โปรแกรมการฝึกอบรม Magic Memory (Delage et al., 2017) เราคาดการณ์ (1) คะแนน WM เพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญหลังการฝึกอบรม (ผลกระทบโดยตรงต่อ WM); และ (2) การปรับปรุงที่สำคัญในไวยากรณ์ที่ซับซ้อน (ผลการถ่ายโอนต่อไวยากรณ์)

การศึกษานี้ไม่ได้รวมกลุ่มควบคุมเชิงรุกของผู้เข้าร่วมที่ได้รับแผนการฝึกอบรมทางเลือก เนื่องจากการศึกษาก่อนหน้านี้ของเรากับเด็กที่มี DLD หรือพัฒนาการโดยทั่วไป (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) พบว่าไม่มีการปรับปรุงใน WM หรือไวยากรณ์สำหรับผู้เข้าร่วมที่ได้รับโปรแกรมการฝึกอบรมทางเลือกที่เน้นทักษะทางวิชาการ ไม่มีเหตุผลที่ชัดเจนในการคาดการณ์ผลลัพธ์ที่แตกต่างกับกลุ่มควบคุมกลุ่มที่สองของผู้เข้าร่วม ASD ดังนั้นเราจึงมุ่งเน้นความพยายามในการสรรหาเด็กเพื่อรวมไว้ในโปรแกรมการฝึกอบรมเป้าหมาย (WM)

การศึกษาในปัจจุบันยังรวมถึงมาตรการตั้งใจ จากการสังเกตว่า WM เชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับระบบความสนใจ (Garon et al., 2008; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017) และเด็กที่มี ASD เป็นที่รู้จัก ประสบปัญหาในการทำหน้าที่ผู้บริหาร (Demetriou et al.,2018) เนื่องจากการฝึกอบรมแบบเข้มข้นอาจมีผลกระทบเฉพาะต่อความสนใจ เราคาดการณ์ (3) ปรับปรุงประสิทธิภาพในการวัดความสนใจหลังการฝึกอบรม (ผลกระทบต่อการถ่ายโอนความสนใจ) ในที่สุด ผู้เข้าร่วมได้ติดตามผลระยะยาวสามเดือนหลังการฝึกอบรม เราคาดการณ์ว่า 4) ผลกระทบที่อาจเกิดขึ้นต่อ WM ไวยากรณ์ และความสนใจจะคงอยู่หลังจากผ่านไปสามเดือน (ผลกระทบระยะยาว)

วิธีการ

สำหรับผู้เข้าร่วมทุกคน ขั้นตอนการศึกษาจะเหมือนกัน ดูรูปที่ 1 และปฏิบัติตามขั้นตอนที่ใช้ในการศึกษาก่อนหน้าของเราในเด็กที่มี TD และ DLD ในวัยเดียวกัน (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019 ). การฝึกอบรมจัดทำบน iPad (ที่เราจัดเตรียมไว้ให้) โดยได้รับผลตอบรับเชิงบวกบ่อยครั้ง (กำลังใจ รางวัล แอนิเมชั่นที่สนุกสนาน) เพื่อเพิ่มแรงจูงใจ การฝึกอบรมดำเนินการโดยผู้ดูแลที่บ้านภายใต้การดูแลของนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาการบำบัดด้วยภาษาพูด

นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษาเหล่านี้ติดต่อผู้ปกครองทุกสัปดาห์เพื่อให้แน่ใจว่ามีการติดตามโปรแกรมการฝึกอบรมอย่างเหมาะสมและเยี่ยมเยียนผู้เข้าร่วมเดือนละสองถึงสามครั้งเพื่อติดตามความคืบหน้าของระบอบการฝึกอบรม นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษายังได้ทำแบบทดสอบก่อนและหลังที่แตกต่างกัน และนักศึกษาคนเดียวกันมักจะทำงานกับเด็กคนเดียวกันตลอดการศึกษา เพื่อให้มั่นใจในความเที่ยงตรงของการวิเคราะห์ การทดสอบทั้งหมดจะถูกบันทึก และใบรับรองผลการเรียนและคะแนนได้รับการตรวจสอบโดยผู้เชี่ยวชาญสองคนในสาขานี้ ผู้แต่งคนที่ 1 และ 3 ตามลำดับ

ความสามารถพื้นฐาน (T1) ได้รับการกำหนดผ่านการทดสอบล่วงหน้า 1 สัปดาห์ก่อนเซสชันการฝึกอบรมครั้งแรก ซึ่งประกอบด้วยเซสชันนาทีละ 45- สองเซสชันเพื่อประเมินทักษะด้านความจำ วากยสัมพันธ์ และทักษะด้านความสนใจ จากนั้น ผู้เข้าร่วมได้สำเร็จแผนการฝึกอบรมเข้มข้น 8- สัปดาห์ จำนวน 3 ครั้ง 30- นาทีต่อสัปดาห์ รวมเวลาทั้งหมด 12 ชั่วโมง การทดสอบเสร็จสิ้นอีกครั้งหนึ่งสัปดาห์หลังการฝึก (T2) โดยใช้โครงสร้างเดียวกันแต่มีรายการต่างกัน โดยจับคู่ความถี่ ความยาว และความซับซ้อน เพื่อหลีกเลี่ยงผลกระทบจากการฝึก มีเวอร์ชันการทดสอบที่แตกต่างกันสองเวอร์ชัน A และ B และคำสั่งการจัดการได้รับการถ่วงดุล โดยผู้เข้าร่วมครึ่งหนึ่งผ่านการทดสอบก่อนเวอร์ชัน A และเวอร์ชัน B หลังการทดสอบ และอีกครึ่งหนึ่งเสร็จสิ้นในลำดับตรงกันข้าม

การทดสอบภายหลัง (T3) ดำเนินการสามเดือนหลังจาก T2 เพื่อประเมินความเสถียรของผลกระทบในระยะยาว ผู้เข้าร่วมทำแบบเดียวกัน (A หรือ B) ที่ T3 เหมือนกับที่เคยทำที่ T1 เมื่อห้าถึงหกเดือนก่อนหน้านี้ ตามที่ระบุไว้ในรูปที่ 1 กระบวนการทั้งหมดใช้เวลา 5 เดือน 2 สัปดาห์ ผู้เข้าร่วมทุกคนทำการทดสอบทั้งชุดในแต่ละช่วงเวลา (T1, T2 และ T3) ช่วงการทดสอบทั้งหมดมีระยะเวลาเท่ากัน โดยใช้เวลาประมาณ 90 นาที

For more information:1950477648nn@gmail.com