การตรวจสอบเบื้องต้นเกี่ยวกับผลกระทบของการฝึกความจำในการทำงานต่อไวยากรณ์และความเร็วในการประมวลผลในเด็กที่มี ASD ตอนที่ 4
Oct 11, 2023
ผลลัพธ์
หลังจากการตรวจสอบว่าตัวแปรเป็นไปตามสมมติฐานมาตรฐานของความเป็นปกติและความแตกต่าง เราได้ตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างคะแนน WM และไวยากรณ์ รวมถึงความสัมพันธ์ของ WM/ไวยากรณ์กับตัวแปรทางคลินิก (เช่น อายุ การใช้เหตุผลที่ไม่ใช่คำพูด และอาการออทิสติก) ในขั้นตอนแรกในการวิเคราะห์ เราได้สร้างตัวแปรผสมสำหรับการวัด WM ไวยากรณ์ และความสนใจ (ดู "การวิเคราะห์เบื้องต้น" สำหรับรายละเอียดของการคำนวณเหล่านี้)
มีความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างไวยากรณ์และความจำ เมื่อเราเรียนไวยากรณ์ เราต้องทำซ้ำและฝึกฝนซึ่งจะช่วยให้เราจำกฎและโครงสร้างไวยากรณ์ได้ดีขึ้น การฝึกฝนกฎไวยากรณ์จะทำให้การเขียนของเราแม่นยำและคล่องมากขึ้น จึงช่วยเพิ่มความสามารถในการแสดงออกในการสื่อสาร
ในขณะเดียวกัน การเรียนรู้ไวยากรณ์ยังสามารถพัฒนาความสามารถในการคิดและความสามารถในการคิดเชิงตรรกะของเราอีกด้วย ในกระบวนการเรียนรู้ไวยากรณ์ เราจำเป็นต้องให้เหตุผลและวิเคราะห์โครงสร้างประโยคอย่างต่อเนื่อง ซึ่งทำให้สมองของเรามีความยืดหยุ่นและคล่องตัวมากขึ้น และสามารถช่วยเราแก้ปัญหาได้ดีขึ้น
นอกจากนี้การเรียนไวยากรณ์ยังช่วยให้เราพัฒนาความจำได้อีกด้วย รายละเอียดและความรู้ที่สำคัญบางประการในกฎไวยากรณ์จำเป็นต้องให้เราจดจำและฝึกฝนให้เชี่ยวชาญอยู่เสมอ กระบวนการจำนี้สามารถส่งเสริมการกระตุ้นและฝึกฝนสมองของเราอย่างต่อเนื่อง ซึ่งจะช่วยพัฒนาความจำและสมาธิของเรา
สรุปแล้ว การเรียนรู้ไวยากรณ์มีประโยชน์อย่างมากต่อการเรียนและการใช้ชีวิตของเรา เราจำเป็นต้องเรียนรู้และประยุกต์ใช้ไวยากรณ์อย่างจริงจัง ซึ่งไม่เพียงแต่จะปรับปรุงความสามารถในการแสดงออกและการคิดของเราเท่านั้น แต่ยังช่วยให้เราปรับปรุงความจำและประสิทธิภาพการเรียนรู้อีกด้วย ซึ่งเป็นการวางรากฐานที่มั่นคงสำหรับความสำเร็จในอนาคต จะเห็นได้ว่าเราต้องปรับปรุงความจำของเรา และ Cistanche Deserticola สามารถช่วยให้เราปรับปรุงความจำได้อย่างมาก เนื่องจาก Cistanche Deserticola เป็นสมุนไพรจีนโบราณที่มีลักษณะพิเศษมากมาย หนึ่งในนั้นคือการปรับปรุงความจำ ประสิทธิภาพของเนื้อสับมาจากส่วนผสมออกฤทธิ์หลายชนิดในเนื้อสับ เช่น กรด โพลีแซ็กคาไรด์ ฟลาโวนอยด์ ฯลฯ ส่วนผสมเหล่านี้สามารถส่งเสริมสุขภาพสมองได้หลายวิธี
คลิกรู้วิธีปรับปรุงการทำงานของสมอง
คอมโพสิตเหล่านี้อยู่ภายใต้ ANOVA แบบวัดซ้ำเพื่อทดสอบผลกระทบหลักของการแทรกแซง (T1, T2, T3) ต่อ WM (ผลกระทบโดยตรง) และไวยากรณ์และความสนใจ (เอฟเฟกต์การถ่ายโอน) มาตรการเชิงประกอบเหล่านั้นที่แสดงการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญเมื่อเวลาผ่านไปยังต้องผ่าน ANOVA ที่ใช้มาตรการซ้ำๆ เพื่อเปรียบเทียบประสิทธิภาพจาก T1 ถึง T2 (ผลกระทบจากการแทรกแซง) และจาก T1 ถึง T3 (ผลกระทบระยะยาว) นอกจากนี้เรายังทำการวิเคราะห์เชิงสำรวจของมาตรการ WM ไวยากรณ์ และความสนใจส่วนบุคคล เพื่อระบุโดเมนเฉพาะที่การแทรกแซงมีผลกระทบมากที่สุด ในที่สุด การวิเคราะห์เพิ่มเติมจะตรวจสอบตัวทำนายทางคลินิกและการรับรู้ของการเปลี่ยนแปลงใน WM และความสามารถทางวากยสัมพันธ์
การวิเคราะห์เบื้องต้น
ก่อนที่จะสำรวจผลกระทบของการฝึกอบรม WM เราตรวจสอบให้แน่ใจว่า WM และไวยากรณ์มีความสัมพันธ์ที่พื้นฐาน T1 หรือไม่ ดังเช่นในการศึกษาก่อนหน้า (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012) เราคำนวณคะแนนคอมโพสิตมาตรฐานแบบถ่วงน้ำหนักต่อหน่วย (คะแนน Z) สำหรับช่วงง่ายและซับซ้อน แต่ละการวัดมีส่วนช่วยในการประกอบอย่างเท่าเทียมกัน คอมโพสิตสแปนอย่างง่ายคือค่าเฉลี่ยของการเรียกคืนดิจิตัลไปข้างหน้าและสแปนคำลำดับอนุกรมของคะแนน Z มาตรการส่วนบุคคลเหล่านี้มีความสัมพันธ์กันอย่างมาก r(30)=0.60, p<0.001.
การซ้ำซ้อนที่ไม่ใช่คำ (สัทวิทยา WM) ถูกแยกออกจากคอมโพสิตนี้ เนื่องจากไม่มีความสัมพันธ์กับการขยายคำตามลำดับอนุกรม r(30)=0.29, p=0.11 คอมโพสิตช่วงที่ซับซ้อนคือค่าเฉลี่ยของการเรียกคืนหลักถอยหลังและคะแนน z ของการนับซึ่งมีความสัมพันธ์กันสูงเช่นกัน r(30)=0.47, p=0.006 ผลลัพธ์แสดงให้เห็นว่าคอมโพสิตช่วงที่ซับซ้อนแต่ไม่ง่ายมีความสัมพันธ์กับการวัดทางวากยสัมพันธ์ทั้งหมด ดูตารางที่ 4 นอกจากนี้เรายังทดสอบความสัมพันธ์ของไวยากรณ์และ WM ด้วยอายุ การใช้เหตุผลที่ไม่ใช่คำพูด (เมทริกซ์ของ Raven) และอาการออทิสติก (คะแนน CARS) ไม่มีนัยสำคัญ
ไวยากรณ์คอมโพสิตถูกคำนวณเป็นค่าเฉลี่ยของคะแนน Z ของ (1) การสร้างคำถามรูทที่กระตุ้นให้เกิด (2) การสร้างการวิพากษ์วิจารณ์เชิงกล่าวหา (3) การกล่าวประโยคซ้ำ และ (4) ความเข้าใจของประโยคเสริม องค์ประกอบความสนใจถูกคำนวณเป็นค่าเฉลี่ยของคะแนน Z ของ (1) งาน Sky Search และ (2) งานตรงข้ามโลก
การปรับปรุงหน่วยความจำในการทำงาน: ผลกระทบโดยตรง
เพื่อทดสอบว่าการฝึกอบรม WM นำไปสู่การปรับปรุงประสิทธิภาพ WM อย่างมีนัยสำคัญหรือไม่ เราได้ดำเนินการวิเคราะห์ความแปรปรวนแบบวัดซ้ำในขั้นต้นกับคะแนน T1, T2 และ T3 ทั้งคะแนนประกอบ WM อย่างง่าย F(1, 29)=27.89, p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.
การปรับปรุงไวยากรณ์: เอฟเฟกต์การถ่ายโอน
การวิเคราะห์ความแปรปรวนแบบวัดซ้ำจะทดสอบว่าเอฟเฟกต์การฝึกถ่ายโอนไปยังไวยากรณ์หรือไม่ การวิเคราะห์ความแปรปรวนแบบวัดซ้ำครั้งแรกบนคะแนนไวยากรณ์คอมโพสิต T1, T2 และ T3 เผยให้เห็นผลกระทบที่มีนัยสำคัญของการฝึกด้วยขนาดเอฟเฟกต์ขนาดใหญ่ F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6.
แต่ละการวัดแสดงให้เห็นค่าเฉลี่ยของความแม่นยำที่เพิ่มขึ้น แม้ว่าการเปลี่ยนแปลงทั้งหมดจะไม่มีความหมายทางสถิติก็ตาม จากมาตรการการผลิตเชิงวากยสัมพันธ์ทั้งสี่ที่นำมาใช้ คำถามรากได้รับการปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญระหว่าง T1 และ T2; ของคำถามต้นตอเหล่านี้ เฉพาะคำถามเชิงวัตถุเท่านั้น รวมถึงรายการ wh-in situ เท่านั้นที่แสดงการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญ t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4
ไม่มีการเปลี่ยนแปลงที่มีนัยสำคัญในคำถามแบบ wh-fronted หรือการผลิตแบบกลุ่มวัตถุ สำหรับการทำซ้ำประโยคที่ซับซ้อน จำนวนพยางค์ที่ทำซ้ำอย่างถูกต้องได้รับการปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญจาก T1 เป็น T2 โดยมีเอฟเฟกต์ขนาดกลางถึงขนาดใหญ่ ผลลัพธ์นี้ไม่สามารถอธิบายได้ด้วยความจำที่ดีขึ้นเท่านั้น เนื่องจากความแม่นยำในการทำซ้ำสำหรับประโยคง่ายๆ (ซึ่งมีจำนวนพยางค์เท่ากัน) ไม่พบการปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญ t(29)=− 1.2, p=0.2 เปอร์เซ็นต์ของประโยคที่มีการเคารพระดับของการฝัง โดยไม่ขึ้นกับหน่วยคำศัพท์ ก็ได้รับการปรับปรุงเช่นกัน ในที่สุด เด็กๆ ยังแสดงให้เห็นการปรับปรุงที่สำคัญในการทำความเข้าใจประโยคเสริมระหว่าง T1 และ T2
การปรับปรุงทักษะความสนใจ: เอฟเฟกต์การถ่ายโอน
เพื่อทดสอบสมมติฐานที่ว่าการฝึกอบรม WM จะช่วยเพิ่มความสนใจแบบเลือก ความเร็วในการประมวลผล และการเปลี่ยนความสนใจ เราได้ดำเนินการวิเคราะห์ความแปรปรวนแบบวัดซ้ำครั้งที่สามในคะแนนความสนใจแบบผสม T1, T2 และ T3 สิ่งนี้เผยให้เห็นผลลัพธ์ที่สำคัญของการฝึก โดยมีขนาดเอฟเฟกต์ขนาดใหญ่ F(1, 25)=442.31, p < 0.001, Cohen's f=4.04 ด้วยเหตุนี้ เราจึงใช้ชุดของ ANOVA ที่ใช้การวัดซ้ำซึ่งมีรายละเอียดในตารางที่ 6 เพื่อทดสอบผลกระทบเฉพาะ มาตรการทั้งหมดแสดงให้เห็นว่าเวลาปฏิกิริยาระหว่าง T1 และ T2 ลดลงอย่างมีนัยสำคัญ ซึ่งเผยให้เห็นการประมวลผลที่เร็วขึ้น ผลกระทบที่ใหญ่ที่สุดถูกพบสำหรับงานที่มีความต้องการมากที่สุด งานตรงข้ามโลก ซึ่งผู้เข้าร่วมต้องยับยั้งการตอบสนองที่มีอิทธิพล
ผลกระทบระยะยาว
จากกลุ่มตัวอย่างเดิมจำนวน 30 คน มีเด็กที่มี ASD จำนวน 26 คนได้รับการทดสอบซ้ำที่ T3 สามเดือนหลังจากการทดสอบหลัง การวัดความแปรปรวนของเวลาซ้ำแล้วซ้ำอีก (T1, T2, T3) ในฐานะปัจจัยภายในวิชาเผยให้เห็นผลกระทบหลักที่สำคัญของเวลาสำหรับแต่ละงาน WM ดูตารางที่ 5 การทดสอบ HSD ของ Post-hoc Tukey สำรวจช่วงเวลาที่เกิดการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญ ประสิทธิภาพที่ T3 นั้นดีกว่า T1 อย่างมากสำหรับงาน Simple Span สามงาน (ช่วงตัวเลขไปข้างหน้า การทำซ้ำที่ไม่ใช่คำ และ Span ลำดับอนุกรม) แต่ไม่ใช่สำหรับงานช่วงที่ซับซ้อนสองงาน การเปรียบเทียบ T2 และ T3 ไม่พบการเปลี่ยนแปลงที่มีนัยสำคัญ ยกเว้นการเรียกคืนตัวเลขย้อนหลัง ซึ่งแสดงให้เห็นการลดลงอย่างมีนัยสำคัญ (เช่น ประสิทธิภาพที่แย่ลง) รูปที่ 2 แสดงให้เห็นผลลัพธ์เหล่านี้สำหรับช่วงคำลำดับอนุกรม (2a) และการเรียกคืนตัวเลขไปข้างหน้า (2b) ซึ่งเป็นไปตามรูปแบบที่คาดการณ์ไว้ของการปรับปรุงที่สำคัญระหว่าง T1 และ T2 และระหว่าง T1 และ T3 และไม่มีการเปลี่ยนแปลงระหว่าง T2 และ T3 อย่างไรก็ตาม ประสิทธิภาพในงานเรียกคืนตัวเลขย้อนหลัง (2b) ลดลงอย่างมากจาก T2 เป็น T3
ความคงตัวในระยะยาวของเอฟเฟ็กต์การถ่ายโอนถูกคำนวณสำหรับการวัดไวยากรณ์และความสนใจซึ่งสังเกตเห็นการเพิ่มขึ้น T1-T2 ที่มีนัยสำคัญ ดังที่ระบุไว้ในตารางที่ 6 ความสามารถทางวากยสัมพันธ์ที่เพิ่มขึ้นที่สังเกตได้ที่ T2 ยังคงมีอยู่ที่ T3 โดยไม่มีการลดประสิทธิภาพลงอย่างมีนัยสำคัญ รูปแบบนี้มีไว้สำหรับทั้งการวัดทางวากยสัมพันธ์ (ทำให้เกิดคำถามรากศัพท์ การกล่าวซ้ำประโยค ดูรูปที่ 2c) และสำหรับแต่ละงานจากความตั้งใจสามอย่าง (2d)
วิเคราะห์เพิ่มเติม
The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.
การอภิปราย
การศึกษาของเราสำรวจผลกระทบของโปรแกรมการฝึกอบรม WM แบบเข้มข้น Magic Memory (Delage et al., 2017) ต่อ WM ไวยากรณ์ และความสนใจสำหรับเด็กที่พูดภาษาฝรั่งเศส 30 คนที่มี ASD อายุ 5; 11 ถึง 11; 10 เราคาดหวังผลลัพธ์ที่คล้ายกันใน ASD ตามที่รายงานไว้ก่อนหน้านี้สำหรับเด็กที่มีอายุใกล้เคียงกันที่มี DLD กล่าวคือ ผลกระทบโดยตรงต่อ WM รวมถึงเอฟเฟกต์การถ่ายโอนต่อไวยากรณ์ที่แสดงออก (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019) ในงานปัจจุบัน เรามุ่งหวังที่จะทำซ้ำและขยายการศึกษาก่อนหน้าของเรากับผู้เข้าร่วมที่มี DLD และการศึกษาที่เกี่ยวข้องที่รายงานลิงก์ WM/ไวยากรณ์ใน ASD (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; ไวส์เมอร์ และคณะ 2017) การศึกษาในปัจจุบันใช้มาตรการที่ใช้ในการศึกษาการฝึกอบรมก่อนหน้านี้ใน DLD พร้อมด้วยงานเพิ่มเติมหลายประการ:
เราคาดการณ์ประสิทธิภาพที่ดีขึ้นในความสามารถที่ได้รับการฝึกอบรมโดยตรง เช่น WM เช่นเดียวกับโดเมนวากยสัมพันธ์และความสนใจที่ไม่ได้รับการฝึกอบรมโดยตรง แต่ตั้งสมมติฐานว่าเกี่ยวข้องกับ WM นอกจากนี้เรายังคาดการณ์ว่าผลกำไรเหล่านี้จะคงอยู่สามเดือนหลังการฝึกอบรม
การเชื่อมโยงระหว่าง WM และไวยากรณ์ที่ซับซ้อน
การวิเคราะห์เบื้องต้นยืนยันความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างการวัดช่วงที่ซับซ้อน (เช่น WM ที่ซับซ้อน) และการวัดไวยากรณ์ทั้งหมดในผู้เข้าร่วมของเราด้วย ASD โดยจำลองผลลัพธ์ก่อนหน้านี้ (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2560) ความจริงที่ว่าสแปนอย่างง่ายดูเหมือนจะไม่เชื่อมโยงในระดับเดียวกับความสามารถทางวากยสัมพันธ์ในประชากรของเรา แสดงให้เห็นว่าองค์ประกอบผู้บริหารของ WM ที่มากขึ้นมีบทบาทในการประมวลผลทางวากยสัมพันธ์ที่ซับซ้อนใน ASD ผลลัพธ์นี้สะท้อนการค้นพบของ Delage และ Frauenfelder (2019) ที่รายงานว่าช่วงที่ซับซ้อน (แต่ไม่ใช่แบบง่าย) ทำนายการวัดความซับซ้อนทางวากยสัมพันธ์ในตัวอย่างภาษาที่เกิดขึ้นเองของเด็ก TD 48 คน รูปแบบนี้กลับกันใน DLD (Delage & Frauenfelder, 2020)
รูปแบบผลลัพธ์ที่ใหญ่กว่านี้ชี้ให้เห็นว่าการขาดดุล WM ใน DLD สะท้อนถึงการจัดเก็บข้อมูลทางเสียงที่ลดลง (ดู Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990) ในขณะที่การขาดดุล WM ใน ASD สะท้อนถึงความผิดปกติของผู้บริหาร โดยเฉพาะอย่างยิ่งในความยืดหยุ่นทางจิต (Demetriou et al., 2561) ผลลัพธ์ในปัจจุบันสอดคล้องกับสมมติฐานนี้ เนื่องจากผู้เข้าร่วมของเราที่มี ASD มีผลลัพธ์แบบสแปนอย่างง่ายที่ดีกว่าอย่างมีนัยสำคัญ (คะแนนเฉลี่ย Z ที่ - 1.2) เมื่อเทียบกับผลลัพธ์แบบช่วงเชิงซ้อน (คะแนนเฉลี่ย Z ที่ - 2.5) ความยากในการประมวลผลประโยคที่ซับซ้อนอาจสะท้อนถึงประสิทธิภาพที่ไม่มีประสิทธิภาพหรือด้อยกว่าของการดำเนินการด้านการรับรู้ที่จำเป็นสำหรับช่วงที่ซับซ้อน (เช่น ความยืดหยุ่นในการรับรู้ลดลงเพื่อรับมือกับการรบกวนระหว่างการบันทึกด้วยวาจา)
ผลกระทบโดยตรงของการฝึกอบรม WM
การฝึกอบรม WM มีประสิทธิผล เนื่องจากนำไปสู่การปรับปรุงประสิทธิภาพในงาน WM ทั้งหมดอย่างมีนัยสำคัญ เป็นที่ยอมรับว่างานเหล่านี้มีความคล้ายคลึงกับกิจกรรมที่นำเสนอในโปรแกรม Magic Memory อย่างใกล้ชิด โดยมีเนื้อหาที่เป็นภาพและคำพูดที่ชัดเจน และมีรูปแบบที่แตกต่างกัน (กระดาษกับคอมพิวเตอร์) อย่างไรก็ตาม ผลกระทบโดยตรงดังกล่าวไม่ได้รับการสังเกตอย่างสม่ำเสมอ (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) และเป็นเรื่องน่ายินดีที่เห็นว่าเด็กๆ สามารถถ่ายทอดทักษะจากรูปแบบหนึ่งไปยังอีกรูปแบบหนึ่งได้
ขนาดของเอฟเฟกต์นั้นน่าประทับใจ โดยมีเอฟเฟกต์ขนาดกลางถึงขนาดใหญ่ ยกเว้นการกล่าวซ้ำแบบไม่ใช้คำ ซึ่งการปรับปรุงจะมีนัยสำคัญด้วยขนาดเอฟเฟกต์ที่เล็กลง มีรายงานปัญหาด้านเสียงพูดในกลุ่มย่อยของเด็กที่มี ASD (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013) และความยากลำบากดังกล่าวอาจทำให้ผลการฝึกไม่ชัดเจน ในทางตรงกันข้าม งานช่วงคำตามลำดับอนุกรมจะแสดงขนาดเอฟเฟกต์สูงสุด ภารกิจการวางการ์ดสัตว์บนแท่นตามลำดับนี้คล้ายกันมากกับงานของโปรแกรมการฝึกอบรมในการวางรูปภาพที่สอดคล้องกับคำที่คุ้นเคยลงในตู้รถไฟตามลำดับ ซึ่งเป็นความคล้ายคลึงกันที่ไม่ต้องสงสัยเลยว่ามีส่วนทำให้ผู้เข้าร่วมได้รับผลประโยชน์มหาศาลในงานนี้อย่างไม่ต้องสงสัย
นอกจากนี้ งานหน่วยความจำอนุกรมนี้กำหนดให้ผู้เข้าร่วมต้องจำลำดับของสัตว์ที่เข้าร่วมในการแข่งขัน โดยไม่ต้องคงการแสดงชื่อสัตว์ด้วยเสียง (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006) ดังนั้น งานนี้มุ่งเน้นไปที่ WM ในขณะเดียวกันก็ลดอิทธิพลของภาษาให้เหลือน้อยที่สุด และการนำเสนอทางเสียงที่อาจเสื่อมโทรมลง ความจริงที่ว่างานที่ขึ้นอยู่กับการแสดงเสียงน้อยที่สุดนั้น แสดงให้เห็นว่าผลการฝึกที่เด่นชัดที่สุดนั้นสอดคล้องกับจุดมุ่งหมายของการฝึก ซึ่งมีจุดมุ่งหมายเพื่อเพิ่มกระบวนการจำที่ "บริสุทธิ์" (ในขณะเดียวกันก็ใช้สื่อทางวาจาด้วย) ผลลัพธ์เหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าโปรแกรมนี้จะมีประสิทธิผลสำหรับสภาวะอื่นๆ ที่มีลักษณะของการขาดดุลทางเสียง รวมถึงรูปแบบของ ASD บางรูปแบบและเด็กที่มีความผิดปกติของเสียงพูด (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013)
เอฟเฟกต์การถ่ายโอนของการฝึกอบรม WM เกี่ยวกับไวยากรณ์
การวัดทางวากยสัมพันธ์ทั้งหมด ทั้งเชิงแสดงออกและเชิงรับ แสดงให้เห็นค่าเฉลี่ยของความแม่นยำที่เพิ่มขึ้น โดยมีการปรับปรุงที่สำคัญในการสร้างคำถามต้นตอ และการทำซ้ำและความเข้าใจในประโยคที่ซับซ้อน เอฟเฟกต์การถ่ายโอนดังกล่าวไม่สามารถนำมาประกอบกับเนื้อหาที่ใช้ในการฝึกอบรมได้ เนื่องจากโปรแกรม WM นำเสนอเพียงคำที่แยกออกมาเท่านั้น ผลลัพธ์ของการทำซ้ำประโยคนั้นน่าทึ่งเป็นพิเศษ เพราะพวกเขาเสนอแนะว่าเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญในการทดสอบหลังการทดสอบสำหรับประโยคที่ซับซ้อน แต่ไม่ใช่สำหรับประโยคง่ายๆ แม้ว่าประโยคทั้งสองประเภทจะมีความยาวเท่ากันก็ตาม ในทำนองเดียวกัน ผู้เข้าร่วมมีการปรับปรุงในการฝังประโยคเชิงประโยคโดยไม่ขึ้นกับความยาวของประโยค
เมื่อนำมารวมกัน ผลลัพธ์ที่น่าตื่นเต้นเหล่านี้แนะนำให้ถ่ายโอนการปรับปรุง WM อย่างมีความหมายไปยังขอบเขตของไวยากรณ์การแสดงออกที่ซับซ้อน ซึ่งขยายผลการค้นพบก่อนหน้านี้เกี่ยวกับผลการฝึกอบรมสำหรับเด็กที่มี DLD (Delage et al., 2021) ไม่ใช่ผลลัพธ์ DLD ก่อนหน้านี้ทั้งหมดที่ถูกจำลองแบบที่นี่ ตัวอย่างเช่น ไม่มีการปรับปรุงที่สำคัญในการผลิตกลุ่มการกล่าวหา (Stanford et al., 2019) ความแตกต่างระหว่างรูปแบบการตอบสนองใน DLD และ ASD น่าจะสะท้อนถึงลักษณะของงานและข้อบกพร่องเฉพาะของสเปกตรัมออทิสติก ตัวอย่างเช่น งานการทำซ้ำประโยคเกี่ยวข้องกับการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่จำกัด ผู้เข้าร่วมเพียงแค่พูดประโยคเป้าหมายซ้ำ
ในทางตรงกันข้าม งานการผลิตแบบคลิติกซึ่งเข้าใจได้เมื่ออายุสี่ขวบในการพัฒนาโดยทั่วไป (Delage et al., 2016) จำเป็นต้องมีปฏิสัมพันธ์โดยตรงกับผู้ทดลองที่ถามคำถาม (เช่น ดูสิ ผู้ชายกำลังทำอะไรกับรถของเขา บอกฉันที!) เกี่ยวกับฉากภาพ แม้ว่าข้อเรียกร้องทางสังคมจะมีโครงสร้างสูงและค่อนข้างน้อย แต่ผู้เข้าร่วมต้องรับฟังและตอบสนองต่อผู้ตรวจสอบ นี่อาจเป็นงานที่ยากกว่าสำหรับเด็กที่มี ASD (DSM-5, APA, 2013) อย่างไรก็ตาม ผลลัพธ์ในปัจจุบันไม่สอดคล้องกับสมมติฐานนี้ เนื่องจากไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนไวยากรณ์และอาการออทิสติก (คะแนน CARS) การประเมินทักษะการสื่อสารทางสังคมโดยละเอียดยิ่งขึ้น โดยใช้รายการตรวจสอบการสื่อสารของเด็ก (CCC-2, Bishop, 2003) อาจมีความไวต่อความแตกต่างระหว่างบุคคลในด้านการปฏิบัตินิยมมากกว่า
ผลลัพธ์ยังแสดงให้เห็นการปรับปรุงที่สำคัญในการทำความเข้าใจประโยคเสริม ทักษะการรับรู้ไม่ได้รับการประเมินในการศึกษาการฝึกอบรมเด็กที่มี DLD ซึ่งแสดงข้อบกพร่องในรูปแบบไวยากรณ์ในการรับ (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004) ปัญหาในการรับรู้ดังกล่าวได้รับการรายงานอย่างกว้างขวางในเด็กที่มี ASD รวมถึงการขาดความเข้าใจในคำถามที่ซับซ้อนและอนุประโยคที่เกี่ยวข้อง (Durrleman et al., 2016), เฉื่อยชา (Durrleman et al., 2017), clitics (Terzi et al., 2014) และอื่นๆ ทั่วโลกเกี่ยวกับการวัดมาตรฐานของไวยากรณ์และสัณฐานวิทยาเปิดกว้าง (Brynskov et al., 2017) พบว่าความยากลำบากในการทำความเข้าใจเกี่ยวกับญาติทางวัตถุยังคงมีอยู่ในผู้ใหญ่วัยหนุ่มสาว (Durrleman et al., 2015) ในปี 2019 Durrleman และคณะ แสดงให้เห็นว่าความเข้าใจในประโยคเสริมสามารถปรับปรุงได้ในเด็กที่มี ASD อายุ 5 ถึง 11 ปี โดยผ่านการฝึกอบรมสั้นๆ ที่เน้นการเสริมประโยค ในการศึกษานี้ การฝึกอบรม WM ให้ประโยชน์ทั้งในด้านความรู้ความเข้าใจและภาษา งานในอนาคตสามารถเปรียบเทียบผลกระทบของการฝึกอบรมเกี่ยวกับไวยากรณ์ที่ซับซ้อน (เช่นใน Durrleman et al., 2019) กับผลกระทบของการฝึกอบรม WM เพื่อทดสอบว่าเอฟเฟกต์เป็นแบบสองทิศทางหรือไม่ การศึกษาดังกล่าวจะให้ความกระจ่างถึงความบกพร่องทางภาษาและการรับรู้ในประชากรกลุ่มนี้
ผลกระทบการถ่ายโอนของการฝึกอบรม WM ต่อความสนใจ
นอกเหนือจากผลกระทบโดยตรงต่อความจุ WM แล้ว การฝึกอบรม WM ยังส่งผลทางอ้อมต่อความสามารถในการตั้งใจอื่น ๆ ซึ่งไม่น่าแปลกใจเลยที่การทับซ้อนกันทางทฤษฎี (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; เวียร์ และคณะ 2017) แท้จริงแล้ว ผู้เข้าร่วมแสดงความเร็วที่ดีขึ้นโดยไม่มีการลดความแม่นยำไปพร้อมกันสำหรับความสนใจสามด้าน ได้แก่ ความสนใจแบบเลือก ความเร็วในการประมวลผล และการเปลี่ยนความสนใจ ข้อดีเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าการฝึกอบรม WM ช่วยเพิ่ม "การรู้คิด" ซึ่งช่วยให้เด็กๆ ประมวลผลข้อมูลได้รวดเร็วยิ่งขึ้น จึงเป็นการเพิ่มทรัพยากรในการประมวลผล การเปลี่ยนแปลงนี้น่าจะมีผลกระทบแบบก้อนหิมะหรือแบบเรียงซ้อนต่อการประมวลผลทางวากยสัมพันธ์ เนื่องจากการลดข้อจำกัดทางปัญญาจะส่งผลต่อการประมวลผลโครงสร้างที่ซับซ้อนในการคำนวณ เช่น โครงสร้างที่รวมถึงการฝังและ/หรือการดำเนินการเคลื่อนไหว (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; ทูลเลอร์ และคณะ 2012) Chomsky (2005) พิจารณาข้อจำกัดความสนใจด้วยว่ามีผลกระทบต่อการประมวลผลไวยากรณ์ และความสนใจถูกมองว่าเป็นรากฐานของการพัฒนาฟังก์ชันผู้บริหาร เช่น WM และการยับยั้ง (Garon et al., 2008) ด้วยรากฐานนี้ เราตั้งสมมติฐานว่าการฝึกอบรมใน WM อาจนำไปสู่การปรับปรุงทั้งมาตรการตั้งใจและวากยสัมพันธ์
แม้ว่าการศึกษาการฝึกอบรม WM ก่อนหน้านี้ที่ดำเนินการกับเด็กที่มี DLD พบว่ามีผลกระทบทั้งทางตรงและทางอ้อม (ในรูปแบบไวยากรณ์) การศึกษาเหล่านี้ไม่ได้ประเมินความสามารถในการตั้งใจ และดังนั้นจึงไม่สามารถทดสอบผลกระทบการถ่ายโอนต่องานที่ตั้งใจที่เราได้รับในการศึกษาปัจจุบัน . การศึกษาในอนาคตควรประเมินผลการถ่ายโอนเหล่านี้ในเด็กที่มี DLD คาดว่าจะเกิดผลที่คล้ายกัน ซึ่งสอดคล้องกับการศึกษาที่เชื่อมโยงทรัพยากรที่ตั้งใจกับการประมวลผลไวยากรณ์ที่ซับซ้อนในเด็กที่มี DLD (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020) ยิ่งไปกว่านั้น มันจะเป็นข้อมูลที่จะเปรียบเทียบผลกระทบของการฝึกอบรมบริสุทธิ์ขององค์ประกอบความตั้งใจ (เช่น TALI, Kirk, et al., 2016) กับผลกระทบในการศึกษาปัจจุบัน และเพื่อเปรียบเทียบผลกระทบของทั้งสองอย่างต่อไวยากรณ์ สิ่งนี้จะเผยให้เห็นว่าการได้รับทางภาษาหลังจากการฝึก WM แบบเข้มข้นนั้นสามารถนำมาประกอบกับการปรับปรุง WM หรือการทำงานที่ดีขึ้นของระบบความสนใจได้หรือไม่
ติดตาม
ผู้เข้าร่วมเกือบทั้งหมด (26/30) ได้รับการทดสอบซ้ำสามเดือนหลังการฝึกอบรมเพื่อประเมินผลกระทบระยะยาว ผลลัพธ์แสดงให้เห็นว่าการปรับปรุงได้รับการบำรุงรักษาในงาน WM ทั้งหมด ยกเว้นการเรียกคืนตัวเลขย้อนหลัง ซึ่งประสิทธิภาพลดลงจาก T2 เป็น T3 (แม้ว่าประสิทธิภาพของ T3 จะยังคงดีกว่าระดับพื้นฐานอย่างมีนัยสำคัญ) งานนี้ต้องกลับลำดับของสิ่งเร้าที่ได้ยินก่อนหน้านี้ (ตัวเลข) โปรแกรมการฝึกอบรมจะคล้ายกัน แต่เกี่ยวข้องกับชื่อสีมากกว่าตัวเลข เป็นไปได้ว่าการทับซ้อนกันอย่างกว้างขวางระหว่างงานช่วยเพิ่มความก้าวหน้าที่สังเกตได้ระหว่าง T1 และ T2 และผลกำไรเหล่านี้จะไม่คงอยู่หากไม่มีการปฏิบัติ (ดูรูปที่ 2b) นอกเหนือจากงานนี้ ผลลัพธ์โดยรวมยังชี้ไปในทิศทางของการปรับปรุงประสิทธิภาพของ WM อย่างต่อเนื่องและในระยะยาว ตรงกันข้ามกับการศึกษาการฝึกอบรม WM ก่อนหน้านี้กับผู้ใหญ่ที่มีสุขภาพดี (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2559). สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่าการฝึกอบรม WM อาจได้ผลดีที่สุดกับเด็กที่มีการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง หรือสำหรับบุคคลที่มีความบกพร่องของ WM โดยเฉพาะ
ผลกระทบจากการถ่ายโอนในระยะยาวมีผลในเชิงบวกในทำนองเดียวกัน โดยมีการปรับปรุงในทุกมาตรการที่แสดงให้เห็น T1 ถึง T2 เพิ่มขึ้น ไม่ว่าจะในด้านไวยากรณ์หรือทักษะด้านความสนใจ ผลลัพธ์นี้มีแนวโน้มดีเป็นพิเศษเนื่องจากเราไม่สามารถสาธิตการรักษาเอฟเฟกต์การถ่ายโอนทางวากยสัมพันธ์ในงานก่อนหน้าได้ อาจเป็นเพราะมีเพียงกลุ่มย่อยเล็กๆ ของเด็กที่มี DLD เท่านั้นที่ได้รับการทดสอบซ้ำ (12 จาก 32; Delage et al., 2021)
ข้อจำกัด
การศึกษาในปัจจุบันไม่ได้รวมกลุ่มควบคุมที่ใช้งานอยู่ ซึ่งจะแสดงให้เห็นโดยสรุปว่า หากไม่มีการฝึกอบรมเฉพาะ ประสิทธิภาพใน WM ไวยากรณ์ และความสนใจจะแสดงการปรับปรุงน้อยลงอย่างมีนัยสำคัญ ตามที่กล่าวไว้ข้างต้น เราเลือกที่จะไม่รวมกลุ่มดังกล่าวเนื่องจากการศึกษาก่อนหน้านี้ของเราเกี่ยวกับเด็กที่มี DLD หรือ TD เปิดเผยว่าไม่มีประโยชน์ต่อ WM หรือไวยากรณ์จากการฝึกอบรมที่เน้นทักษะทางวิชาการ (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019) . แม้ว่านี่จะเป็นข้อจำกัดที่สำคัญ แต่เรายืนยันว่าการเปรียบเทียบ T2-T3 ให้ประเภทของการควบคุม ซึ่งสอดคล้องกับกระบวนทัศน์การรักษา ABAB (เช่น Kratochwill et al., 2013) การศึกษาดังกล่าวเกี่ยวข้องกับการสลับระหว่างช่วงการตรวจวัดพื้นฐาน (A) และช่วงการรักษา (B) ซึ่งบางครั้งอาจมีเพียงวิชาเดียวเท่านั้น ในกระบวนทัศน์ดังกล่าว ควรมองเห็นผลกระทบเฉพาะของโปรแกรมตามช่วงการฝึกอบรม (B) และแยกให้เห็นชัดเจนมากขึ้นตามช่วงที่ไม่ใช้งาน (เส้นพื้นฐาน) (A) นี่เป็นรูปแบบที่พบในการศึกษาปัจจุบันอย่างชัดเจน ซึ่งประสิทธิภาพของเด็กไม่ได้ดีขึ้นระหว่างระดับ T2 และ T3 ซึ่งบ่งชี้ว่าความก้าวหน้าที่สังเกตได้จากระดับ T1 ถึง T2 นั้นเป็นหน้าที่ของโปรแกรมการฝึกอบรม มากกว่าการเจริญเติบโตและการพัฒนาทั่วไป
นอกจากนี้เรายังรับทราบว่าการถ่ายโอนผลกระทบจากการฝึกอบรม WM ไปยังไวยากรณ์สามารถอธิบายได้ด้วยเหตุผลอื่นนอกเหนือจากทรัพยากรที่ตั้งใจและการประมวลผลทางคอมพิวเตอร์ แท้จริงแล้ว ช่วงการฝึกอบรมเกี่ยวข้องกับการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้ดูแล เช่นเดียวกับผู้ทดลอง การสนทนาที่เพิ่มขึ้นกับคู่สนทนาที่หลากหลายนี้อาจช่วยกระตุ้นให้เด็กที่มี ASD ทำงานด้านภาษาได้ ในการสำรวจแง่มุมนี้ จะเป็นประโยชน์อย่างยิ่งหากจัดทำแบบสอบถามเกี่ยวกับปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของเด็ก เช่น แบบสอบถามการสื่อสารทางสังคม (Rutter et al., 2003a, 2003b) ก่อนและหลังการฝึกอบรม เราทิ้งสิ่งนี้ไว้เพื่อการทำงานในอนาคต ข้อจำกัดอื่นๆ เกิดจากการที่เราไม่ได้ประเมินความสามารถของเด็กในการสรุปทักษะทางวากยสัมพันธ์ที่ปรับปรุงแล้วของพวกเขาให้เข้ากับบริบทชีวิตประจำวันอื่นๆ ซึ่งจะเป็นไปได้ถ้าเราได้ทำการวิเคราะห์ภาษาที่เกิดขึ้นเอง ไวยากรณ์ที่ซับซ้อน ซึ่งประเมินโดยการวิเคราะห์ตัวอย่างภาษาที่เกิดขึ้นเองนั้น แสดงให้เห็นว่ามีความเชื่อมโยงอย่างมากกับ WM ในเด็กที่มี TD และ DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020) ดังนั้นเราจึงคาดหวังว่าการฝึกอบรมของเราจะปรับปรุงไวยากรณ์ที่เกิดขึ้นเองของเด็กด้วย ส่งผลให้มีการผลิตที่สมบูรณ์ยิ่งขึ้นในบริบทการสนทนา นอกจากนี้ ควรสังเกตว่าระเบียบวิธีของเราเหมือนกันสำหรับเด็กทุกคน ในขณะที่อาการ/ลักษณะของ ASD เป็นที่รู้กันว่าต่างกัน การปรับเนื้อหาและสภาพแวดล้อมให้เข้ากับลักษณะเฉพาะของเด็กแต่ละคนจะเป็นประโยชน์ในการปฏิบัติงานทางคลินิกอย่างแน่นอน แต่จะไม่เหมาะกับการออกแบบการทดลองที่เข้มงวด
ในที่สุดเราควรทราบว่าแนวทางทางสถิติของเราเกี่ยวข้องกับการเริ่มต้นด้วยการทดสอบการเปลี่ยนแปลงในโดเมนการรับรู้แบบกว้าง โดยให้ผลลัพธ์ที่สำคัญตามมาด้วยการทดสอบเชิงสำรวจโดยละเอียดเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงในโดเมนงานเฉพาะในพื้นที่ แม้ว่าผลลัพธ์ของเราจะน่าสนใจและดูเหมือนจะมีความสอดคล้องกันอย่างมากในการวัดผลภายในโดเมน แต่แนวทางนี้จำเป็นต้องมีการจำลองเพิ่มเติมโดยพิจารณาจากขนาดตัวอย่างที่ค่อนข้างเล็กและจำนวนการเปรียบเทียบ
บทสรุป
หลังจากการฝึกอบรม WM ผู้เข้าร่วมของเราแสดงให้เห็นการปรับปรุงไม่เพียงแต่ใน WM เท่านั้น แต่ยังรวมถึงในโดเมนระยะไกลด้วย เช่น ความเร็วของการประมวลผลแบบตั้งใจ และไวยากรณ์ที่แสดงออกและเปิดกว้าง แน่นอนว่า การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้อาจสะท้อนถึงปัจจัย g ทั่วไป โดยที่เด็กที่มีความสามารถทางปัญญาดีขึ้นจะให้ความสนใจในการฝึกอบรมมากขึ้นและแสดงการพัฒนาที่ยิ่งใหญ่ที่สุด เพื่อจัดการกับความเป็นไปได้นี้ งานในอนาคตอาจรวมถึงการวัดการทำงานของการรับรู้แบบไดนามิกเพื่อตรวจสอบการตอบสนองของเด็กต่อการเรียนรู้โดยตรง (Camilleri & Law, 2007) การประเมินความสามารถในการเรียนรู้แบบไดนามิกให้การวัดการทำงานทางปัญญาทั่วไปที่เชื่อถือได้และถูกต้อง และเป็นตัวทำนายที่ดีของการเรียนรู้ในอนาคต (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010) นอกจากนี้ การประเมินประเภทนี้มีความเหมาะสมอย่างยิ่งสำหรับเด็กที่มีปัญหาทางอารมณ์หรือบุคลิกภาพที่อาจรบกวนการแสดงของตนเอง (Tzuriel, 2001) การประเมินแบบไดนามิกสามารถให้ความกระจ่างถึงความแปรปรวนระหว่างวิชาที่เราสังเกตในการศึกษานี้ โดยผู้เข้าร่วม ASD ที่ได้รับประโยชน์มากกว่าจากการฝึกอบรม WM คือผู้ที่แสดงความสามารถในการเรียนรู้ที่ดีกว่า
แม้ว่าจะต้องทำซ้ำ แต่ผลลัพธ์ที่น่าตื่นเต้นเหล่านี้ก็เป็นแรงผลักดันให้ศึกษาการแทรกแซง WM เพิ่มเติม หลังจากนั้น ควรมีสื่อการฝึกอบรมสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องด้าน WM หรือความบกพร่องทางวากยสัมพันธ์ โดยไม่คำนึงถึงแหล่งที่มาของความบกพร่องเหล่านั้น (เช่น DLD หรือ ASD)
ข้อค้นพบของการศึกษานี้ให้หลักฐานเพิ่มเติมในการสนับสนุนประสิทธิภาพของการฝึกอบรม WM ในหลายโดเมน และอยู่ภายใต้กรอบการทำงาน 'การปฏิบัติตามหลักฐาน' ซึ่งเน้นบทบาทของผลการวิจัยในการตัดสินใจทางคลินิก (Sackett et al., 2000 ).
ผลงานของผู้เขียน
ผู้เขียนทุกคนมีส่วนสนับสนุนแนวคิดและการออกแบบการศึกษานี้ การเตรียมวัสดุ การรวบรวมข้อมูล และการวิเคราะห์ดำเนินการโดย Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti และ Emily Stanford ต้นฉบับร่างแรกเขียนโดยHélène Delage และผู้เขียนทุกคนแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับต้นฉบับเวอร์ชันก่อนหน้า ผู้เขียนทั้งหมดอ่านและได้รับการอนุมัติขั้นสุดท้ายที่เขียนด้วยลายมือ.
คำประกาศ
ความขัดแย้งทางผลประโยชน์ ไม่มีความขัดแย้งทางผลประโยชน์ที่แท้จริงหรือที่อาจเกิดขึ้นที่เกี่ยวข้องกับต้นฉบับ
การเข้าถึงแบบเปิด บทความนี้ได้รับอนุญาตภายใต้ Creative Commons Attribution 4.0 International License ซึ่งอนุญาตให้ใช้ แบ่งปัน ดัดแปลง แจกจ่าย และทำซ้ำในสื่อหรือรูปแบบใดๆ ตราบใดที่คุณให้เครดิตที่เหมาะสมกับผู้เขียนต้นฉบับ (s) และแหล่งที่มา ให้ลิงก์ไปยังใบอนุญาต Creative Commons และระบุว่ามีการเปลี่ยนแปลงหรือไม่ รูปภาพหรือเนื้อหาของบุคคลที่สามอื่นๆ ในบทความนี้รวมอยู่ในสัญญาอนุญาตครีเอทีฟคอมมอนส์ของบทความ เว้นแต่จะระบุไว้เป็นอย่างอื่นในวงเงินเครดิตของเนื้อหา หากเนื้อหาไม่รวมอยู่ในสัญญาอนุญาตครีเอทีฟคอมมอนส์ของบทความ และการใช้งานตามวัตถุประสงค์ของคุณไม่ได้รับอนุญาตตามกฎระเบียบทางกฎหมาย หรือเกินกว่าการใช้งานที่ได้รับอนุญาต คุณจะต้องได้รับอนุญาตโดยตรงจากผู้ถือลิขสิทธิ์ หากต้องการดูสำเนาใบอนุญาตนี้
อ้างอิง
1. อดัมส์, AM, & Gathercole, SE (2000) ข้อจำกัดในหน่วยความจำในการทำงาน: ผลกระทบต่อการพัฒนาภาษา วารสารนานาชาติด้านความผิดปกติทางภาษาและการสื่อสาร, 35(1), 95–117
2. อโลเวย์ ทีพี (2018) ความจำในการทำงานและความผิดปกติของพัฒนาการทางคลินิก: ทฤษฎี การอภิปราย และการแทรกแซง เราท์เลดจ์.
3. Alloway, TP, Rajendran, G. และ Archibald, LMD (2009) ความจำในการทำงานของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติ วารสารความบกพร่องทางการเรียนรู้, 42, 372–382
4. Alloway, TP, Seed, T., & Tewolde, F. (2016) การตรวจสอบความซ้ำซ้อนของการรับรู้ในโปรไฟล์ความจำในการทำงานของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติ วารสารการวิจัยทางการศึกษานานาชาติ, 75, 1–6
5. อัลท์, ม. (2011) ความบกพร่องทางความจำในการทำงานทางเสียงในเด็กที่มีความบกพร่องทางภาษาเฉพาะ: ปัญหาอยู่ที่ไหน? วารสารความผิดปกติในการสื่อสาร, 44(2), 173–185
6. สมาคมจิตเวชอเมริกัน. (2013) คู่มือการวินิจฉัยและสถิติความผิดปกติทางจิต (ฉบับที่ 5) สำนักพิมพ์สมาคมจิตเวชอเมริกัน
7.แบดเดลีย์, AD (2003) หน่วยความจำและภาษาในการทำงาน: ภาพรวม วารสารความผิดปกติในการสื่อสาร, 36(3), 189–208
8. บารอน-โคเฮน, เอส., เลสลี, AM, และฟริธ, ยู. (1985) เด็กออทิสติกมี "ทฤษฎีแห่งจิตใจ" หรือไม่? ความรู้ความเข้าใจ, 21(1), 37–46.
9.บารุยเลต์, พี., และ คามอส, วี. (2007). เลอ ดีเวลอปเมนท์ เดอ ลา เมมัวร์ เดอ ทราเวล ใน J. Lautrey (Ed.), Psychologie du développement et de l'éducation (หน้า 51–86) พียูเอฟ.
10.Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004) ข้อจำกัดด้านเวลาและการแบ่งปันทรัพยากรในช่วงหน่วยความจำในการทำงานของผู้ใหญ่ วารสารจิตวิทยาการทดลอง: ทั่วไป, 133(1), 83.
For more information:1950477648nn@gamil.com
