ครูขอโทษ ฉันลืมทำ! ผลกระทบของความจำในอนาคตของเด็กต่อการประเมินผลการเรียนของครู บทคัดย่อ

พื้นหลังตามข้อมูลของ Munsat (1965, The concept of memory. University of Michigan) บุคคลที่ทำข้อผิดพลาดเกี่ยวกับprospective memory (PM) บ่อยครั้งจะถือว่ามีบุคลิกที่บกพร่องมากกว่าเป็นความจำที่ไม่ดี เนื่องจาก PM พัฒนาได้สำเร็จในวัยผู้ใหญ่เท่านั้น อคตินี้อาจเกิดขึ้นไม่เพียงแต่ในความสัมพันธ์ทางสังคมเท่านั้น แต่ยังเกิดขึ้นในโรงเรียนด้วย อย่างไรก็ตาม ยังไม่ค่อยมีใครทราบเกี่ยวกับผลกระทบของอคตินี้ต่อผลการเรียน จุดมุ่งหมาย: การศึกษานี้มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินผลกระทบของ PM ของเด็กต่อการประเมินผลการปฏิบัติงานของครู (เช่น คะแนน) และทักษะทางสังคม ตัวอย่าง: เด็กอายุแปดถึงสิบสองปีทั้งหมด 158 คน (หญิง 48%) เข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้ วิธีการ: งานอัปเดตหน่วยความจำทำงาน (WM) ถูกใช้เป็นงานต่อเนื่อง (OT) ซึ่งงาน PM ถูกฝังไว้และผู้เข้าร่วมต้องตอบสนองทุกครั้งที่มีภาพบางภาพปรากฏขึ้น ทักษะทางสังคมของเด็กวัดจากการให้คะแนนของครู ในขณะที่คะแนนจะถูกรวบรวมเป็นตัวบ่งชี้ในการประเมินผลการเรียนของครู ประเมินช่วง WM ของเด็กและการควบคุมการยับยั้งด้วย ผลลัพธ์: ผลลัพธ์แสดงให้เห็นว่าผลการเรียนของเด็กอายุ 8- และ 12- ปีได้รับการทำนายโดยผลการปฏิบัติงานของ PM และการประเมินทักษะทางสังคมของครู อย่างไรก็ตาม การประเมินทักษะทางสังคมไม่ได้ถูกทำนายโดยประสิทธิภาพของ PM ช่วง WM เกี่ยวข้องกับเกรดในเด็กอายุ 8- ปี ในขณะที่การควบคุมแบบยับยั้งเกี่ยวข้องกับประสิทธิภาพของ PM ในเด็กอายุ 12- ปี สรุป: ผลลัพธ์เหล่านี้เน้นว่าผลการเรียนของเด็กไม่ได้อธิบายจากผลการเรียนเท่านั้น แต่ยังอธิบายจากทักษะส่วนบุคคลอื่นๆ ด้วย การตระหนักถึงอคติที่อาจเกิดขึ้นได้เมื่อประเมินผลการเรียนของเด็กสามารถช่วยให้ครูประเมินได้อย่างเป็นกลางมากขึ้น

คำสำคัญ

ผลการเรียน ความจำในอนาคต เด็กวัยเรียน ทักษะทางสังคม การประเมินผลของครู

การแนะนำ

ประสบการณ์ Cistanche-ปรับปรุงหน่วยความจำ

เด็กๆ มักถูกบอกให้ส่งการบ้านตรงเวลา คืนหนังสือที่ห้องสมุด หรือส่งข้อความถึงพ่อแม่ อย่างไรก็ตาม พวกเขามักลืมทำตามคำแนะนำของครูและล้มเหลวในการดำเนินการตามความตั้งใจที่ได้รับคำสั่งในเวลาที่เหมาะสม (ดู Mahy et al., 2014) สาเหตุอาจเป็นเพราะความสามารถในการจดจำการกระทำที่ตั้งใจไว้ หรือที่เรียกว่าความจำในอนาคต (PM; Einstein & McDaniel, 1990) พัฒนาถึงจุดสูงสุดเฉพาะช่วงวัยรุ่นตอนปลายหรือวัยผู้ใหญ่ตอนต้นเท่านั้น (Zimmermann & Meier, 2006) การเปลี่ยนแปลงด้านพัฒนาการของการปฏิบัติงานของ PM ในช่วงปีการศึกษาดูเหมือนจะไม่เพียงแต่ช่วยให้เด็กๆ มีอิสระในตนเองและความเป็นอิสระจากผู้อื่นในชีวิตประจำวันมากขึ้นเท่านั้น แต่ยังส่งผลต่อความสำเร็จในบริบทต่างๆ อีกด้วย ตัวอย่างเช่น เด็กที่ลืมส่งการบ้านตรงเวลาบ่อยครั้งอาจเสียเปรียบในโรงเรียน แม้จะมีทักษะด้านวิชาการพอๆ กับเพื่อนร่วมโรงเรียนก็ตาม (ดู Mahy et al., 2014) นอกจากนี้ ความล้มเหลวของ PM อาจส่งผลเสียต่อความสัมพันธ์ทางสังคมของเด็ก เช่น เมื่อเด็กมักลืมคืนหนังสือให้เพื่อน หรือนำของขวัญวันเกิดไปงานปาร์ตี้ ดังที่ Munsat (1965) เสนอแนะครั้งแรก ความล้มเหลวของ PM มักจะถูกตีความว่าเป็นข้อบกพร่องของอักขระ แทนที่จะเป็นปัญหาหน่วยความจำล้วนๆ ในลักษณะที่ตีความข้อผิดพลาดของหน่วยความจำย้อนหลัง ดังนั้น เด็กที่ไม่พัฒนาความสามารถในการทำงาน PM ให้สำเร็จมักจะประสบปัญหา ไม่เพียงแต่ในการปฏิบัติงานอย่างเป็นทางการ (เช่น ในโรงเรียน) เท่านั้น แต่ยังรวมถึงการมีปฏิสัมพันธ์กับพ่อแม่ ครู และเพื่อนๆ ด้วย (ดู Mahy และคณะ 2014) อย่างไรก็ตาม ยังไม่มีหลักฐานว่าความสามารถของ PM ส่งผลกระทบต่อความสำเร็จของเด็กในโรงเรียนและปฏิสัมพันธ์ทางสังคมมากน้อยเพียงใด การศึกษานี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาบทบาทของการพัฒนา PM ของเด็กต่อการประเมินของครูทั้งผลการเรียนและทักษะทางสังคม

หน่วยความจำในอนาคตและการพัฒนา

โดยทั่วไปประสิทธิภาพของหน่วยความจำในอนาคตจะได้รับการประเมินโดยใช้การทดลองในห้องปฏิบัติการที่มีลักษณะคล้ายงานคู่ ซึ่งผู้เข้าร่วมมีส่วนร่วมในกิจกรรมที่กำลังดำเนินอยู่ หรือที่เรียกว่างานที่กำลังดำเนินอยู่ (OT) และในขณะเดียวกันก็ต้องจำไว้ว่าจะต้องดำเนินการตามเจตนาเมื่อใดก็ตามที่มีเหตุการณ์ที่กำหนดไว้ล่วงหน้า นั่นคือสัญญาณ PM เกิดขึ้น (Einstein & McDaniel, 1990) กระบวนทัศน์นี้ได้รับการออกแบบมาเพื่อเลียนแบบสถานการณ์ในชีวิตประจำวันซึ่งเรามักจะต้องขัดขวางกิจกรรมที่กำลังดำเนินอยู่เพื่อดำเนินงานตามที่วางแผนไว้ก่อนหน้านี้ (เช่น หยุดการสนทนาเพื่อเข้าร้านเบเกอรี่และซื้อขนมปัง) จากกระบวนทัศน์นี้ การศึกษาต่างๆ ได้สร้างงานต่างๆ เพื่อประเมิน PM ในเด็ก ตัวอย่างเช่น การศึกษาจำนวนมากใช้งาน PM ในห้องปฏิบัติการ เช่น งานคอมพิวเตอร์หรืองานเกมที่เด็ก ๆ จะต้องเล่นเกมหรือจัดหมวดหมู่รูปภาพหรือคำศัพท์เป็น OT และในเวลาเดียวกันอย่าลืมกดคีย์อื่นหรือดำเนินการอื่น การดำเนินการเมื่อใดก็ตามที่เป้าหมายเฉพาะปรากฏขึ้น (คิว PM) ที่สำคัญ PM คิวปรากฏเพียงไม่กี่ครั้งในช่วง OT (เช่น 15.00 น. ในกลุ่มทดลอง OT 100 ครั้ง) เพื่อให้คล้ายคลึงกับสิ่งที่เกิดขึ้นในชีวิตประจำวันเมื่อมีเพียงไม่กี่ครั้งเท่านั้นที่จะบรรลุความตั้งใจของเรา (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . อย่างไรก็ตาม การวิจัยอีกสายหนึ่งได้นำงาน PM เชิงนิเวศน์มาใช้มากขึ้น โดยขอให้เด็กๆ อย่าลืมขอขนมหรือสติกเกอร์เมื่อเห็นผู้ทดลอง หรือนำคัพเค้กออกจากเตาอบหลังจากช่วงหน่วงเวลาที่กำหนด (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel และคณะ 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville และคณะ 1983) การทดลองทั้งในห้องปฏิบัติการและในระบบนิเวศแสดงให้เห็นข้อดี และทางเลือกขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการ เช่น ขนาดของกลุ่มตัวอย่างที่มีอยู่ ระดับการควบคุมตัวแปรที่ต้องการ และเป้าหมายของการศึกษา และอื่นๆ อีกมากมาย อย่างไรก็ตาม ทั้งสองแนวทางสามารถให้ข้อมูลเชิงลึกที่เป็นประโยชน์เกี่ยวกับกระบวนการ PM ในวัยพัฒนาได้ การวิจัยเชิงพัฒนาการแสดงให้เห็นว่าสัญญาณแรกของความสามารถของ PM เกิดขึ้นตั้งแต่อายุประมาณ 2 หรือ 3 ปี และเพิ่มขึ้นในช่วงก่อนวัยเรียน (เช่น Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013) ตัวอย่างเช่น มีการเปิดเผยการปรับปรุงประสิทธิภาพการทำงานของ PM โดยเฉพาะในช่วงอายุระหว่าง 3 ถึง 6 ปี โดยใช้งานทั้ง PM ในระบบนิเวศและในห้องปฏิบัติการ (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013) ในช่วงวัยเรียน การแสดง PM ของเด็กยังคงดีขึ้นอย่างต่อเนื่อง โดยมีการเปลี่ยนแปลงพัฒนาการที่สำคัญในช่วงอายุ 7–8 และ 10–11 ปี (เช่น Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang และคณะ 2011; Zuber และคณะ 2019) สิ่งนี้ได้รับการสนับสนุนจากการศึกษาของ Yang และคณะ (2011) ซึ่งประเมินประสิทธิภาพของ PM ในเด็กอายุเจ็ดถึงสิบสองปีจำนวน 120 คน ผ่านงาน PM ด้วยคอมพิวเตอร์ในห้องปฏิบัติการต่างๆ สุดท้าย PM จะค่อนข้างคงที่เฉพาะในช่วงวัยรุ่นตอนปลายหรือวัยผู้ใหญ่ตอนต้นเท่านั้น ดังที่ได้แสดงให้เห็นในการศึกษาเกี่ยวกับช่วงชีวิตจำนวนมาก รวมถึงเด็ก วัยรุ่น และผู้ใหญ่ (เช่น Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) ตามกรอบผู้บริหารของการพัฒนา PM (Mahy et al., 2014) ซึ่งขึ้นอยู่กับทั้งมุมมองหลายกระบวนการ (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) และทฤษฎีหน่วยความจำในการเตรียมการและตั้งใจ (Smith, 2003 ; Smith & Bayen, 2004) ฝ่ายบริหารมีบทบาทสำคัญในการพัฒนา PM ในช่วงวัยเด็กและวัยรุ่น โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่องาน PM ต้องใช้ทรัพยากร ตัวอย่างเช่น งาน PM ที่ไม่เน้นไปที่ OT (เช่น งาน PM ที่ต้องใช้การประมวลผลความหมายและ OT ที่ต้องมีการประมวลผลการรับรู้) ดูเหมือนจะพึ่งพากระบวนการบริหารมากกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับงาน PM ที่เน้นที่ OT (Einstein และคณะ 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008) นอกจากนี้ กรอบการทำงานนี้ชี้ให้เห็นว่าการพัฒนา PM ในช่วงวัยเด็กได้รับการสนับสนุนเป็นพิเศษจากความสามารถของหน่วยความจำในการทำงาน (WM) ในขณะที่การควบคุมแบบยับยั้ง การติดตาม และการเปลี่ยนบทบาทมีบทบาทสำคัญในช่วงวัยเรียน ความสัมพันธ์ระหว่างการพัฒนา PM และหน้าที่ของผู้บริหารได้แสดงให้เห็นในการศึกษาหลายชิ้นโดยใช้งาน PM ที่แตกต่างกัน ตัวอย่างเช่น Shum และคณะ (2008) ทดสอบเด็กอายุแปดถึงสิบสามปีจำนวน 63 คนในงาน PM เฉพาะ โดยเด็ก ๆ จะต้องอ่านออกเสียงข้อความและอย่าลืมแทนที่คำเป้าหมายด้วยคำอื่น และพบว่าการยับยั้ง การสลับ และ WM นั้น ทั้งหมดเกี่ยวข้องกับประสิทธิภาพของ PM ในทำนองเดียวกัน Zuber และคณะ (2019) ทดสอบบทบาทของฝ่ายบริหารในงาน PM ทั้งแบบโฟกัสและแบบไม่โฟกัสในเด็กอายุ 6-11 ปีจำนวน 212 คน ในงาน PM โดยเฉพาะ เด็กๆ จะต้องเล่นเกมเรียงลำดับการ์ดด้วยคอมพิวเตอร์ในรูปแบบ OT (เช่น จัดเรียงวัตถุตามมิติ) และอย่าลืมกดปุ่มเฉพาะเมื่อใดก็ตามที่สัตว์ปรากฏเป็นงาน PM ประสิทธิภาพในงาน PM ทั้งสองเกี่ยวข้องกับการยับยั้งและการอัปเดต WM (ดู Cherie et al., 2021 สำหรับผลลัพธ์ที่คล้ายกัน) อย่างไรก็ตาม พบว่าการสลับสวิตช์มีความเกี่ยวข้องกับประสิทธิภาพของ PM ในงาน non-focal เป็นหลัก โดย OT ประกอบด้วยการเรียงลำดับการ์ดตามสัญลักษณ์เล็กๆ ด้านล่างหรือเหนือรูปภาพกลาง และงาน PM ประกอบด้วยการจดจำการกดปุ่มเฉพาะเพื่อ สัตว์ต่างๆ (ดู Spiess et al., 2016 สำหรับผลลัพธ์ที่คล้ายกัน)

ประโยชน์ cistanche สำหรับผู้ชาย - โรคอัลไซเมอร์

คลิกที่นี่เพื่อดูผลิตภัณฑ์ Cistanche การปรับปรุงความจำและป้องกันโรคอัลไซเมอร์

【สอบถามเพิ่มเติม】 อีเมล:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

ความทรงจำในอนาคต ผลการเรียน และปฏิสัมพันธ์ทางสังคม

ความทรงจำในอนาคตได้รับการเสนอแนะให้มีอิทธิพลต่อความสำเร็จไม่เพียงแต่ในโรงเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความสัมพันธ์ทางสังคมด้วย (ดู Mahy et al., 2014) อย่างไรก็ตาม ยังไม่ค่อยมีใครทราบเกี่ยวกับผลกระทบของการพัฒนา PM ที่มีต่อผลการเรียนและปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของเด็ก ในด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน จนถึงปัจจุบัน มีงานวิจัยต่างๆ มากมายที่ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างหน้าที่ผู้บริหารและผลการปฏิบัติงานของโรงเรียน ตัวอย่างเช่น St Clair-Thompson และ Gathercole (2006) แสดงให้เห็นว่า WM เชิงพื้นที่และการยับยั้งของเด็กอายุ 11- และ 12- ขวบทำนายผลการเรียนในโรงเรียนเป็นภาษาอังกฤษ คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ ในทำนองเดียวกัน Visu-Petra และคณะ (2011) แสดงให้เห็นว่า WM สามารถทำนายผลการเรียนของนักเรียน 11- และ 15- ในทางคณิตศาสตร์ได้สูง แม้ว่าหน้าที่ของผู้บริหารจะเป็นตัวทำนายความสำเร็จทางวิชาการที่สำคัญ แต่ก็มีปัจจัยอื่นๆ ที่มีอิทธิพลต่อผลการเรียนของโรงเรียนด้วย ตัวอย่างเช่น การศึกษากับเด็กอายุ 7- และ 8- ปี แสดงให้เห็นว่านอกเหนือจากหน้าที่ของผู้บริหารแล้ว ลักษณะบุคลิกภาพ เช่น การแสดงตัวต่อผู้อื่นและการเปิดกว้าง ยังทำนายความสำเร็จทางวิชาการได้อีกด้วย ที่สำคัญ ผลลัพธ์นี้พบได้เมื่อพิจารณาเกรดของโรงเรียน (ซึ่งครูเป็นผู้กำหนด) แต่ไม่พบเมื่อพิจารณาการทดสอบมาตรฐานเพื่อวัดผลการเรียน (Neuenschwander et al., 2013) สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่าการประเมินผลการเรียนของครูอาจมีอคติต่อแง่มุมที่นอกเหนือไปจากความสามารถทางวิชาการที่แท้จริงในระดับหนึ่ง ดังที่เราได้กล่าวไปแล้ว เด็กที่มักลืมทำงานมอบหมายของโรงเรียนอาจถูกมองว่ามีความสามารถทางวิชาการน้อยกว่าเพื่อนร่วมโรงเรียนอย่างผิดพลาด ดังนั้นความสามารถของ PM ของเด็กอาจเป็นปัจจัยเพิ่มเติมที่มีอิทธิพลต่อการประเมินทางวิชาการ ในทำนองเดียวกัน ด้านสังคมของ PM มักถูกโต้แย้งว่าเด็กที่ไม่พัฒนาความสามารถในการทำงาน PM ให้สำเร็จอย่างเหมาะสมนั้นมีแนวโน้มที่จะประสบปัญหามากมาย ไม่เพียงแต่ในการปฏิบัติงานที่เป็นทางการเท่านั้น (เช่น ในโรงเรียน) แต่ยังต้องมีปฏิสัมพันธ์ที่เหมาะสมกับพ่อแม่ ครู และเพื่อนฝูงด้วย (McCauley & Levin, 2004) ประสิทธิภาพของ PM ดูเหมือนจะอ่อนไหวเป็นพิเศษต่อคุณค่าทางสังคม (เช่น ความสำคัญทางสังคม) ของการดำเนินการที่จะดำเนินการ (Cicogna & Nigro, 1998): ความตั้งใจมีแนวโน้มที่จะทำให้สำเร็จสำหรับการดำเนินการที่มีความสนใจในระดับสูง ปัจจัยนี้อาจมีความสำคัญสำหรับเด็กนักเรียน เนื่องจากการบ้านเป็นกิจกรรมที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่ง และหลายครั้งก็มาพร้อมกับความรู้สึกด้านลบด้วย นักวิจัยในสาขานี้มักแย้งว่าการจดจำในอนาคตที่ประสบความสำเร็จไม่เพียงแต่ได้รับอิทธิพลจากปฏิสัมพันธ์ทางสังคมเท่านั้น แต่ยังมีอิทธิพลต่อปฏิสัมพันธ์ทางสังคมด้วย (Brandimonte และ Ferrante, 2008) ดังนั้น ความล้มเหลวของหน่วยความจำย้อนหลังมักมีสาเหตุมาจากความจำที่ไม่ดีของบุคคลเป็นหลัก ในขณะที่ความล้มเหลวของ PM มักเกิดจากลักษณะนิสัยที่ไม่ดีและความไม่น่าเชื่อถือของบุคคล (Munsat, 1965) ดังนั้นจึงมีแนวโน้มมากขึ้นที่ความล้มเหลวของ PM จะส่งผลเสียต่อการรับรู้ความสามารถทางสังคมของบุคคล ในแนวทางนี้ โมลเลอร์ และคณะ (2021) เมื่อเร็ว ๆ นี้สำรวจว่าผู้ใหญ่มองเด็กขี้ลืมอย่างไร ในการทดลองสองครั้ง ผู้เขียนได้แสดงบทความสั้นที่แตกต่างกันแก่ผู้เข้าร่วมที่เป็นผู้ใหญ่ โดยเป็นภาพเด็กที่มีอายุต่างกัน (4- ปีและ 10- ปี) ที่ลืมที่จะทำความตั้งใจในสถานการณ์ที่แตกต่างกัน (ทางวิชาการหรือทางสังคม) ผู้เข้าร่วมถูกขอให้ตัดสินคุณลักษณะของเด็ก (เช่น ความมีน้ำใจ ความเป็นมิตร ความน่าเชื่อถือ ความสามารถ ความสามารถ สติปัญญา และมโนธรรม) ผลการศึกษาครั้งนี้แสดงให้เห็นว่าผู้ใหญ่ตัดสินเด็กที่ทำข้อผิดพลาด PM ในทางลบ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อเด็กมีอายุมากกว่าตอนที่เขายังเด็กกว่า ยิ่งไปกว่านั้น เด็กทั้ง 4- และ 10- ปีก็ถูกตัดสินเชิงลบเช่นเดียวกันเมื่อข้อผิดพลาด PM เกิดขึ้นในสังคมมากกว่าในด้านวิชาการ เมื่อพิจารณาผลลัพธ์เหล่านี้ ผู้เขียนได้เน้นย้ำถึงความจำเป็นในการขยายการวิจัยนี้โดยการสำรวจว่าเด็ก ๆ ได้รับการปฏิบัติที่แตกต่างกันจากผู้ใหญ่ในโรงเรียนหรือที่บ้านหรือไม่ โดยพิจารณาจากผลงานของ PM ของพวกเขา จนถึงปัจจุบัน ยังไม่มีการศึกษาที่ทดสอบเชิงประจักษ์ถึงผลกระทบของผลการเรียน PM ของเด็กต่อการประเมินความสำเร็จทางวิชาการและความสามารถทางสังคมของผู้ใหญ่

การศึกษาในปัจจุบัน

การศึกษานี้มีวัตถุประสงค์เพื่อสำรวจว่าความสามารถของ PM ของเด็กจะส่งผลต่อการประเมินผลการเรียน (เช่น คะแนน) และทักษะทางสังคมของครูมากน้อยเพียงใดและมากน้อยเพียงใด นอกจากนี้เรายังมุ่งที่จะตรวจสอบว่าหน้าที่ของผู้บริหารสามารถปรับความสัมพันธ์และการพัฒนาเหล่านี้ได้หรือไม่ เราเปรียบเทียบประสิทธิภาพของผู้เข้าร่วมอายุ 8- และ 12- ขวบในงาน PM ที่ดัดแปลงมาจากการศึกษาก่อนหน้านี้กับผู้ใหญ่ (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) และงานวัดผล องค์ประกอบบางส่วนของฟังก์ชันผู้บริหาร (เช่น WM และการควบคุมการยับยั้ง) กลุ่มอายุทั้งสองนี้ได้รับการคัดเลือกจากการศึกษาก่อนหน้านี้ ซึ่งแสดงให้เห็นว่า PM ดีขึ้นในช่วงปีการศึกษา โดยมีการเปลี่ยนแปลงอย่างมากระหว่างอายุ 10 ถึง 11 ปี (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011) การทดสอบเด็กก่อนและหลังการเปลี่ยนแปลงนี้อาจช่วยให้เรามีความแปรปรวนน้อยลง เพื่อให้อายุที่แตกต่างกันมีความน่าเชื่อถือมากขึ้น เนื่องจากเอกสารที่เกี่ยวข้องกันทั้งใน PM และผลการเรียน (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019) WM และการควบคุมแบบยับยั้งได้รับการประเมินเพื่อแยกผลกระทบจาก PM ในขณะที่ประมาณค่า ตัวแปรตาม คะแนนโรงเรียนของผู้เข้าร่วมถือเป็นการประเมินผลการเรียนของครู ในขณะที่การประเมินความสามารถทางสังคมของผู้เข้าร่วมจะถูกรวบรวมโดยใช้แบบสอบถาม ประการแรก เราตั้งสมมุติฐานว่าผลการเรียนของเด็กจะได้รับอิทธิพลจากการประเมินทักษะทางสังคมของครู และตัวแปรทั้งสองนี้สามารถทำนายได้จากผลงาน PM ของเด็ก (cf. Munsat, 1965) ประการที่สอง ตามที่แนะนำในวรรณกรรม เราคาดว่าเกรดของโรงเรียนจะสัมพันธ์กับการควบคุมการยับยั้งกางเกงอนุภาคและประสิทธิภาพของ WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011) ในที่สุด เราคาดว่าจะจำลองความก้าวหน้าในการพัฒนาประสิทธิภาพของ PM ตั้งแต่วัยเด็กจนถึง (ก่อน) วัยรุ่น (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) รวมถึงความสัมพันธ์กับการควบคุมการยับยั้งและ WM (Cherie et al., 2021 ; Shum และคณะ, 2008; Yang และคณะ, 2011; Zuber และคณะ, 2019)

วิธี

ผู้เข้าร่วม

ผู้เข้าร่วมทั้งหมด 158 คนเข้าร่วมในการศึกษานี้: 76 เด็กอายุแปดขวบ (Mage=8.12; SD=.45; เพศหญิง 36 คน) และเด็กอายุ 12 ปี 82 คน (Mage=12.21; SD=.53; 40 หญิง) เด็ก ๆ ได้รับการคัดเลือกจากโรงเรียนรัฐบาลทางตอนเหนือของอิตาลี และมีสถานะทางเศรษฐกิจและสังคมแบบผสม เนื่องจากเด็ก ๆ ที่เข้าเรียนในโรงเรียนของรัฐในภูมิภาคนั้นมีภูมิหลังทางเศรษฐกิจและสังคมที่หลากหลายตั้งแต่สถานะทางเศรษฐกิจและสังคมปานกลางถึงต่ำถึงปานกลางถึงสูง เด็กส่วนใหญ่เป็นเจ้าของภาษาอิตาลีหรือมีความเชี่ยวชาญในภาษาอิตาลีเพียงพอ ไม่มีผู้เข้าร่วมคนใดมีความผิดปกติทางระบบประสาทหรือพัฒนาการ และทุกคนมีการมองเห็นปกติหรือแก้ไขจนเป็นปกติ ขั้นตอนการศึกษาเป็นไปตามมาตรฐานทางจริยธรรมของสมาคมจิตวิทยาอเมริกัน และได้รับการอนุมัติจากมหาวิทยาลัยในท้องถิ่นและโรงเรียนที่เข้าร่วม เด็กทุกคนรวมถึงผู้ดูแลตามกฎหมายให้ความยินยอมด้วยวาจาหรือลายลักษณ์อักษรสำหรับการเข้าร่วมในการศึกษาครั้งนี้

อาหารเสริม Cistanche ใกล้ฉัน-ปรับปรุงความจำ

วัสดุและขั้นตอน

กระบวนทัศน์หน่วยความจำในอนาคต

OT ประกอบด้วยงานอัปเดต WM ด้วยคอมพิวเตอร์ซึ่งดัดแปลงมาจากการศึกษาก่อนหน้านี้รวมถึงผู้ใหญ่ (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) งานนี้ประกอบด้วยภาพวาดเส้นขาวดำมาตรฐานจำนวน 266 ภาพ ซึ่งแสดงถึงวัตถุที่มีชีวิตและไม่มีชีวิตที่ตั้งชื่อได้ง่าย (Lotto & Dell'Acqua, 2001) จากรูปภาพเหล่านี้ มีสามภาพที่ใช้เป็นสัญญาณ PM (เช่น หมู เข็มขัด และฟักทอง) ในขณะที่รูปภาพที่เหลืออีก 263 ภาพถูกใช้สำหรับระยะการฝึกและสองช่วงตึก (ดูรูปที่ 1) งานนี้ได้รับการออกแบบและรันบนซอฟต์แวร์การนำเสนอ (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA) รูปภาพจะถูกนำเสนอทีละภาพ (ทุกๆ 3 วินาที) บนหน้าจอคอมพิวเตอร์ และจัดเป็น 32 รายการ โดย 8 รายการสำหรับแต่ละรายการจากสี่รายการความยาวที่แตกต่างกันซึ่งประกอบด้วยรูปภาพ 3, 4, 5 หรือ 6 ภาพ สำหรับ OT ผู้เข้าอบรมจะต้องจำภาพสามภาพสุดท้ายของทุกรายการโดยไม่ต้องทราบความยาวของรายการล่วงหน้า ที่ส่วนท้ายของแต่ละรายการ จะแสดงด้วยกากบาทตรึง (200 มิลลิวินาที) ตามด้วยรูปภาพของโพรบ ผู้เข้าร่วมต้องตัดสินใจว่าภาพโพรบเป็นหนึ่งในสามรายการสุดท้ายที่ต้องจดจำหรือไม่ โดยกดปุ่มใช่หรือไม่ใช่บนแป้นพิมพ์ ภาพถ่ายการสอบสวนครึ่งหนึ่งปรากฏอยู่ในสามรายการสุดท้ายที่ต้องจดจำ ขณะที่อีกครึ่งหนึ่งไม่มี ในจำนวนนี้มี 12 รายการที่ถูกนำเสนอในรายการแต่ไม่ได้อยู่ในรายการที่ต้องจดจำสามรายการสุดท้าย ในขณะที่สี่รายการเป็นรายการใหม่ ตัวชี้นำ PM ฝังอยู่ใน OT และไม่เคยถูกนำเสนอในสามภาพสุดท้ายที่ต้องจดจำ สัญญาณ PM ปรากฏขึ้นแปดครั้งภายใน OT โดยมีอัตราการนำเสนอประมาณหนึ่งครั้งทุกๆ 2 นาที ตามปกติในกระบวนทัศน์ PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994) เมื่อใดก็ตามที่สัญญาณ PM ปรากฏบนหน้าจอ ผู้เข้าร่วมจะต้องกดแป้นเว้นวรรค ด้วยเหตุนี้ งาน PM จึงเน้นไปที่หรือทับซ้อนกันอย่างมากกับ OT (Einstein et al., 2005) ผู้เข้าร่วมทั้งหมดทำ OT สองครั้ง ครั้งแรกโดยไม่มี (OT เดี่ยว) และอีกครั้งหนึ่งโดยมีสัญญาณ PM ฝังอยู่ (OT คู่) ลำดับการนำเสนอถูกสุ่มจากผู้เข้าร่วม หลังจากอธิบายขั้นตอนการปฏิบัติงานแล้ว ผู้เข้าร่วมยังได้รับคำแนะนำให้ดำเนินการอย่างรวดเร็วและแม่นยำที่สุด หลังจากเสร็จสิ้นช่วงฝึกหัดและถูกขอให้ทำซ้ำคำแนะนำด้วยคำพูดของตนเอง ผู้เข้าร่วมจึงเข้าสู่ช่วงทดลอง การตอบสนองที่ถูกต้องต่อสัญญาณเวลา 20.00 น. รวมถึง RT ของการตอบสนองที่ถูกต้องได้รับการพิจารณาสำหรับการปฏิบัติงานของ PM สำหรับประสิทธิภาพของ OT การตอบสนองที่ถูกต้องต่อรูปภาพโพรบที่ส่วนท้ายของแต่ละรายการรวมถึง RT ของการตอบสนองที่ถูกต้องได้รับการพิจารณาสำหรับแต่ละรายการ (n=32) และ OT คู่ (n=32)

รูปที่ 1 การแสดงแผนผังของงานการอัพเดตหน่วยความจำที่ใช้งานด้วยคอมพิวเตอร์ที่ใช้สำหรับงานที่กำลังดำเนินอยู่พร้อมกับคิวหน่วยความจำในอนาคต (PM) ที่ฝังอยู่ ผู้เข้าร่วมจะได้รับแจ้งว่าพวกเขาจะเห็นชุดรูปภาพที่แสดงทีละภาพบนหน้าจอคอมพิวเตอร์ และแต่ละรายการสามารถประกอบด้วยรูปภาพได้สามถึงหกภาพ พวกเขาต้องจำภาพสามภาพสุดท้ายของแต่ละรายการไว้เสมอ โดยไม่รู้ว่าจะต้องนำเสนอภาพกี่ภาพล่วงหน้า แต่ละรายการจบลงด้วยการตรึงกากบาท (ภาพที่ห้าในรายการตัวอย่าง) ตามด้วยภาพโพรบ (ภาพสุดท้ายในรายการตัวอย่าง) และขอให้ผู้เข้าร่วมตัดสินใจว่ามันเป็นส่วนหนึ่งของสามภาพสุดท้ายของรายการที่นำเสนอก่อนหน้านี้หรือไม่โดยการกด ใช่คีย์หรือไม่มีคีย์ ในรายการตัวอย่าง คำตอบที่ถูกต้องจะเป็น "ใช่" ในบล็อก PM ผู้เข้าร่วมจะต้องกดแป้นเว้นวรรคเพิ่มเติมทุกครั้งที่มีสัญลักษณ์ใดสัญญาณหนึ่งจาก 15.00 น. ปรากฏขึ้น (ภาพแรกในรายการตัวอย่าง)

ภารกิจไป/ไม่ไป

การควบคุมการยับยั้งวัดโดยใช้กระบวนทัศน์ go/no-go (เช่น Brocki & Bohlin, 2004) งานที่ใช้คอมพิวเตอร์ได้รับการออกแบบและรันบนซอฟต์แวร์การนำเสนอและประกอบด้วยสองส่วน ส่วนแรกรวมถึงสิ่งเร้าเท่านั้น (จุดสีเหลืองบนพื้นหลังสีดำ; n=30) และอีกส่วนประกอบด้วยทั้งสองส่วน (n {{4 }}) และสิ่งเร้าที่ไม่ไป (จุดสีน้ำเงินบนพื้นหลังสีดำ; n=15) สิ่งเร้าแบบ Go และ No-Go ได้รับการสุ่มนำเสนอและมีช่วงเวลาระหว่างการกระตุ้นแบบสุ่ม (ตั้งแต่ 800 ถึง 1200 มิลลิวินาที) ผู้เข้าร่วมต้องกดสเปซบาร์ทุกครั้งที่มีการกระตุ้นแบบ go ในขณะที่ต้องยับยั้งการตอบสนองทุกครั้งที่มีการกระตุ้นแบบไม่ต้องลุก การนำเสนองานซึ่งรวมถึงสิ่งเร้าแบบ go เท่านั้น และแบบรวมสิ่งเร้าแบบ go และ no-go ได้รับการสุ่มจากผู้เข้าร่วม มีการพิจารณาความแม่นยำ (เช่น การตอบสนองอย่างถูกต้องต่อการกระตุ้น) และ RT สำหรับการตอบสนองที่ถูกต้อง

งานแตะบล็อก Corsi

งานการแตะบล็อก Corsi (Milner, 1971) ถูกนำมาใช้เพื่อประเมินช่วง WM เชิงพื้นที่การมองเห็นของผู้เข้าร่วม ผู้เข้าร่วมจะได้เห็นบล็อกที่เหมือนกันเก้าบล็อก ซึ่งจัดเรียงแบบสุ่มบนกระดาน ในตำแหน่งเชิงพื้นที่ที่แตกต่างกันและไม่สมมาตร ผู้ทดลองชี้ไปที่ลำดับของบล็อกทีละบล็อกในช่วงเวลา 1- วินาที ผู้เข้าอบรมต้องชี้ไปที่บล็อกเดียวกันในลำดับที่เหมือนกัน ความยาวของลำดับบล็อกค่อยๆ เพิ่มขึ้นจากสองบล็อกเป็นเก้าบล็อก งานหยุดลงเมื่อผู้เข้าร่วมไม่สามารถสร้างลำดับบล็อกสองลำดับที่มีความยาวเท่ากันได้อย่างถูกต้อง ลำดับบล็อกที่ทำซ้ำอย่างถูกต้องที่ยาวที่สุดถือเป็นช่วงการมองเห็นเชิงพื้นที่

ผลของสมุนไพร cistanche-ต้านโรคอัลไซเมอร์

การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของเด็กของครู

คะแนนโรงเรียนของผู้เข้าร่วมในทุกวิชาในโรงเรียน (เช่น คณิตศาสตร์ ภาษา วิทยาศาสตร์ ฯลฯ) จะถูกรวบรวมจากภาคการศึกษาแรกของปี (เช่น กันยายน – กุมภาพันธ์) ซึ่งเป็นช่วงเวลาที่การทดลองเกิดขึ้น ครูให้คะแนนและอาจอยู่ในช่วงระหว่าง 4 (=ไม่น่าพอใจ) ถึง 10 (=ดีเยี่ยม) สิ่งเหล่านี้ถูกเฉลี่ยเพื่อให้ได้คะแนนเฉลี่ยสุดท้ายของเกรดโรงเรียนสำหรับผู้เข้าร่วมแต่ละคน

แบบสอบถามทักษะทางสังคม

เพื่อวัดทักษะทางสังคมของเด็ก แบบสอบถาม "ตัวชี้วัดการพัฒนาสังคม" (Pastorelli et al., 1997) ให้กับเด็กๆ (การประเมินตนเอง) เช่นเดียวกับครูของพวกเขา (การประเมินของครู) แบบสอบถามทั้งสองแบบแบ่งออกเป็น 3 ระดับเพื่อประเมินความไม่มั่นคงทางอารมณ์ (EI; 13 ข้อ) พฤติกรรมก้าวร้าวทางร่างกายและทางวาจา (PVA; 13 ข้อ) และพฤติกรรมทางสังคม (PSB; 15 ข้อ) รายการตัวอย่างสำหรับระดับ EI ได้แก่ "เขา/เธอเป็นคนใจร้อน" หรือ "มันยากสำหรับเขา/เธอที่จะอยู่เฉยๆ"; สำหรับ PVA "เขา/เธอทะเลาะกัน" หรือ "เขา/เธอดูถูกเด็กคนอื่นหรือเรียกชื่อพวกเขา"; และสำหรับระดับ PSB "เขา/เธอพยายามทำให้คนเศร้ามีความสุขมากขึ้น" หรือ "เขา/เธอพยายามช่วยเหลือผู้อื่น" คำตอบได้รับในระดับ 3- คะแนนลิเคิร์ตตั้งแต่ 1 (= ไม่เคย) ถึง 3 (= บ่อยครั้ง) ความน่าเชื่อถือของแบบสอบถามทักษะทางสังคมคือ=.93 สำหรับ EI,=.85 สำหรับ PSB และ=.93 สำหรับระดับ PVA เนื่องจากการศึกษาครั้งนี้มุ่งเน้นไปที่การประเมินความสามารถทางสังคมของเด็กของครู การประเมินตนเองของเด็กจึงไม่ได้รับการพิจารณาในการวิเคราะห์

cistanche สมุนไพรจีน

ขั้นตอน

ผู้เข้าร่วมได้รับการทดสอบโดยผู้ทดลองที่ผ่านการฝึกอบรมสี่คน พวกเขาได้รับการประเมินเป็นรายบุคคลครั้งแรกในห้องที่เงียบสงบใกล้ห้องเรียนเป็นเวลาประมาณ 45 นาที ผู้เข้าร่วมได้รับการประเมินใน OT โดยไม่มีงาน PM แบบฝัง และ OT ที่มีงาน PM แบบฝัง ในขณะที่ทั้งงานการแตะบล็อก Corsi และงาน go/no-go ได้รับการจัดการระหว่างสองงานหลัก ลำดับการนำเสนองานเดี่ยวและงานคู่ได้รับการสุ่มระหว่างผู้เข้าร่วม เมื่อสิ้นสุดแต่ละเซสชั่น เด็กแต่ละคนสามารถเลือกหน้าระบายสีเป็นรางวัลสำหรับการเข้าร่วมได้ แบบสอบถามทักษะทางสังคมได้รับการจัดการในห้องเรียนและปล่อยให้ครูดำเนินการให้เสร็จสิ้น (ครูต้องตอบ EI, PVA และ PSB สามรายการสำหรับเด็กแต่ละคนในห้องเรียน)

การวิเคราะห์ข้อมูล

สำหรับการปฏิบัติงานใน OT นั้น PM และงาน go/no-go ความแม่นยำ (เปอร์เซ็นต์ของการตอบสนองที่ถูกต้อง) และ RT เฉลี่ยในหน่วยมิลลิวินาที (ms) ของการตอบสนองที่ถูกต้อง ได้รับการคำนวณแยกกันสำหรับผู้เข้าร่วมแต่ละคนแยกกัน เพื่อควบคุม RT ที่ผิดปกติภายในผู้เข้าร่วมแต่ละคนสำหรับ OT และงาน go/no-go RT ได้ถูกปรับสำหรับค่าผิดปกติสำหรับแต่ละงานและผู้เข้าร่วมแต่ละคนแยกกันโดยใช้การวิเคราะห์ Boxplot สิ่งเหล่านี้ได้รับอนุญาตให้ยกเว้น RT ที่ต่ำกว่าเปอร์เซ็นไทล์ที่ 25 และสูงกว่าเปอร์เซ็นไทล์ที่ 75 จากค่ามัธยฐานของ RT นอกเหนือจากการพิจารณาคำตอบที่ถูกต้องและ RT แล้ว อัตราคะแนนคงเหลือ (เช่น อัตราการตอบสนองที่ถูกต้องต่อวินาที) ยังถูกคำนวณสำหรับงาน OT และ PM เพื่อให้ได้คะแนนที่เข้าใจข้อมูลที่สัมพันธ์กับทั้งความแม่นยำและ RT (Cottini & Meier, 2020 ; ฮิวจ์ และคณะ 2014) ประสิทธิภาพที่มีประสิทธิภาพจะแสดงด้วยคะแนนคงเหลือที่มีอัตราสูงกว่า การวิเคราะห์ทางสถิติดำเนินการบนซอฟต์แวร์ทางสถิติฟรี R (R Core Team, 2016) สถิติเชิงพรรณนาเมื่อพิจารณาคะแนนเฉลี่ยของเด็กในการทดสอบต่างๆ ได้รับการคำนวณแยกกันสำหรับแต่ละกลุ่มอายุ ทำการทดสอบทีตัวอย่างโดยอิสระเพื่อประเมินความแตกต่างที่เกี่ยวข้องกับอายุระหว่างเด็กอายุ 8- ปี (กลุ่มที่ 1) และ 12- ปี (กลุ่มที่ 2) ความสัมพันธ์ระหว่างการประเมินการรับรู้ ระดับ และทักษะทางสังคมต่างๆ ได้รับการวิเคราะห์เบื้องต้นด้วยชุดความสัมพันธ์แบบเพียร์สัน ซึ่งดำเนินการแยกกันสำหรับแต่ละกลุ่มอายุ: ค่า p ถูกปรับด้วยวิธี Benjamini และ Yekutieli (2001) เพื่อคำนึงถึง คำนึงถึงการพึ่งพาระหว่างการทดสอบความสัมพันธ์ ต่อมา แบบจำลองสมการโครงสร้างหลายกลุ่ม (SEM) ได้ดำเนินการโดยใช้แพ็คเกจลาวา (Rosseel, 2012) เพื่อเปรียบเทียบกลุ่มอายุสองกลุ่มเกี่ยวกับอิทธิพลที่ตั้งสมมติฐานของความสามารถทางปัญญา (เช่น WM และการควบคุมการยับยั้ง) การประเมินทักษะทางสังคมของครูและ ความสามารถของ PM ในเกรด และ PM ของเด็กและความสามารถด้านการรับรู้ในการประเมินทักษะทางสังคม ความพอดีของแบบจำลองได้รับการประเมินตามเกณฑ์ที่แนะนำโดย Kline (2012) ด้วยเหตุนี้ แบบจำลองที่ดีจึงแสดงด้วยค่าไคสแควร์ที่ไม่มีนัยสำคัญ ค่าความผิดพลาด Root Mean Square ของการประมาณ (RMSEA) และค่า Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) ที่น้อยกว่า .08 ซึ่งเป็นดัชนี Tucker–Lewis (TLI ) และ Comparative Fit Index (CFI) เท่ากับหรือมากกว่า .90 ถึง .95 สำหรับ SEM แบบหลายกลุ่ม ตัวแปรที่สังเกตได้ซึ่งเกี่ยวข้องกับระดับ EI, PVA และ PSB ของการประเมินทักษะทางสังคมของครูจะถูกจัดกลุ่มเป็นตัวแปรแฝงตัวเดียว ข้อมูลนี้รวมไว้ทั้งในฐานะตัวทำนายเกรดของเด็ก ร่วมกับประสิทธิภาพของ PM และช่วง WM แบบการมองเห็นเชิงพื้นที่ และเป็นตัวแปรทำนายของประสิทธิภาพของ PM และการควบคุมการยับยั้ง ยิ่งไปกว่านั้น มีความสัมพันธ์แบบแปรปรวนร่วมระหว่างช่วง WM แบบ visuospatial และการควบคุมแบบยับยั้ง และตัวแปรทั้งสองนี้ยังถือเป็นตัวทำนายประสิทธิภาพของ PM อีกด้วย วิธีการประมาณค่าที่ใช้เพื่อให้เหมาะสมกับ SEM คือการประมาณค่าความน่าจะเป็นสูงสุด และเนื่องจากการมีค่าที่หายไป 17 ค่าใน EI, PVA และ PSB จึงใช้อัลกอริธึมการคาดหวัง-การสูงสุดเพื่อค้นหาการประมาณค่าพารามิเตอร์ของแบบจำลอง นอกจากนี้ การประมาณค่าข้อผิดพลาดมาตรฐานของพารามิเตอร์ (ตัวประมาณค่าแซนวิช) ที่แม่นยำยังถูกนำมาใช้เพื่อความปลอดภัยจากการเบี่ยงเบนของตัวแปรบางตัวจากสมมติฐานภาวะปกติ ซึ่งจำเป็นในการประมาณค่าแบบจำลอง ความพอดีสากลของโมเดลเป็นที่น่าพอใจ: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1 030, RMSEA=.000, SRMR=.056 และความสัมพันธ์ที่ตกค้างระหว่างตัวแปรที่สังเกตทั้งหมดเกือบเป็นศูนย์สำหรับทั้งสองกลุ่มอายุ การวิเคราะห์กำลังดำเนินการด้วย G*Power 3 (Faul et al., 2007) เพื่อพิจารณาความเหมาะสมของขนาดตัวอย่างของเราในการตรวจจับขนาดเอฟเฟกต์ปานกลาง (กำลัง=.80 และ=.05) สำหรับการทดสอบทีตัวอย่างอิสระ จำนวนผู้เข้าร่วมขั้นต่ำเพื่อให้ได้กำลังตามที่ต้องการคือ 64 ต่อกลุ่ม ในขณะที่สำหรับความสัมพันธ์ จำนวนขั้นต่ำคือ 67 ตามข้อมูลของ Nunnally และ Bernstein (1967) ขนาดตัวอย่างขั้นต่ำที่จำเป็นสำหรับ SEM ควรอยู่ที่ อย่างน้อย 10 เท่าของจำนวนตัวแปรที่สังเกตได้ เนื่องจากแบบจำลองในการศึกษานี้ประกอบด้วยตัวแปรเจ็ดตัว จึงจำเป็นต้องมีขนาดตัวอย่างขั้นต่ำ 70 ตัวในแต่ละกลุ่ม ดังนั้นขนาดของกลุ่มตัวอย่างของเราจึงมีความเหมาะสม

ผลลัพธ์

ความแตกต่างระหว่างกลุ่มอายุในด้านความจำในอนาคต หน้าที่ของผู้บริหาร ทักษะทางสังคม และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

ค่าเฉลี่ยและค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานของการวัดความรู้ความเข้าใจ คะแนน และการประเมินทักษะทางสังคมของผู้เข้าร่วม ตลอดจนความแตกต่างกลุ่มอายุที่คำนวณโดยใช้การทดสอบที แสดงไว้ในตารางที่ 1 แม้ว่าทั้งสองกลุ่มอายุไม่ได้แตกต่างกันในความแม่นยำ แต่ 12- เด็กอายุ 1 ขวบทำงานได้เร็วกว่าเด็กอายุ 8- ขวบอย่างมากในการปฏิบัติงานต่อเนื่องและงาน PM ในทำนองเดียวกัน คะแนนคงเหลือของอัตรามีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญระหว่างสองกลุ่มอายุ โดยเด็กโตจะมีประสิทธิภาพในการปฏิบัติงานมากกว่าเด็กเล็ก เด็กโตยังทำได้ดีกว่าเด็กเล็กในงานแตะบล็อก Corsi และเร็วกว่าเด็กเล็กอย่างมากในการปฏิบัติงาน go/no-go อย่างไรก็ตาม ทั้งสองกลุ่มไม่มีความแม่นยำในการ go/no-go ที่แตกต่างกัน แม้ว่าโดยทั่วไปความสามารถทางปัญญาของเด็กจะดีขึ้นจากอายุ 8 เป็น 12 ปี แต่ผลการเรียนของพวกเขาก็ลดลง เด็กอายุ 12- ปีมีเกรดต่ำกว่าเด็กอายุ 8- ขวบอย่างมาก เนื่องจากกลุ่มอายุทั้งสองกลุ่มอยู่ในระดับโรงเรียนที่แตกต่างกัน ทั้งความต้องการและวิธีการให้คะแนนจึงน่าจะแตกต่างกันระหว่างเด็กที่อายุน้อยกว่าและเด็กโต นอกจากนี้ การเปลี่ยนแปลงด้านพัฒนาการที่สำคัญยังเกิดขึ้นในการประเมินทักษะทางสังคม โดยครูประเมินว่าเด็กโตมีความมั่นคงทางอารมณ์และก้าวร้าวน้อยกว่าเด็กเล็ก

ตารางที่ 1 ค่าเฉลี่ย (และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน) ของคะแนนสำหรับแต่ละกลุ่มอายุ และการทดสอบทีสำหรับความแตกต่างระหว่างกลุ่มอายุในการวัดต่างๆ

ความสัมพันธ์ระหว่างความทรงจำในอนาคต หน้าที่ของผู้บริหาร ทักษะทางสังคม และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

การวิเคราะห์เบื้องต้น

ผลลัพธ์ของการวิเคราะห์สหสัมพันธ์แสดงไว้ในตารางที่ 2 ผลลัพธ์แสดงให้เห็นว่าในเด็กอายุ 8- ตัวแปรการรับรู้ที่เกี่ยวข้องกับ OT มีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสำคัญ คะแนนของเด็กมีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับทั้งการวัดความรู้ความเข้าใจ (OT เดี่ยว ช่วง WM แบบ visuospatial) และแบบสอบถามทักษะทางสังคมเกือบทุกระดับ โดยมีขนาดผลกระทบปานกลาง (ช่วง: r =.44 ถึง .53) สุดท้าย แบบสอบถามทักษะทางสังคม EI และ PVA สองระดับมีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสำคัญ ในขณะที่ PSB เกี่ยวข้องกับ PVA เท่านั้น ผลลัพธ์ที่เกี่ยวข้องกับเด็กอายุ 12- ขวบแสดงให้เห็นว่าจากการวัดการรับรู้ PM มีความสัมพันธ์กับ OT แบบคู่ ซึ่งเกี่ยวข้องอย่างมีนัยสำคัญกับช่วง WM ในการมองเห็นเชิงพื้นที่ นอกจากนี้ OT เดี่ยวยังมีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับ RT แบบ go/no-go และ WM span เกรดมีความสัมพันธ์เชิงลบอย่างมีนัยสำคัญกับการประเมินของครูในระดับ EI และ PVA สุดท้าย ระดับทักษะทางสังคมทั้งสองระดับ EI และ PVA มีความเกี่ยวข้องกันอย่างมีนัยสำคัญ ในขณะที่ไม่เกี่ยวข้องกับระดับ PSB

ตารางที่ 2 ความสัมพันธ์ของเพียร์สันระหว่างการวัดต่างๆ สำหรับแต่ละกลุ่มอายุ

แบบจำลองสมการโครงสร้าง

รูปที่ 2 แสดงน้ำหนักการถดถอย (และระดับนัยสำคัญ) ของความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรแยกกันสำหรับแต่ละกลุ่มอายุ ใน 8-เด็กอายุ 1 ขวบ (รูปที่ 2a) เกรดได้รับการทำนายอย่างมีนัยสำคัญโดย PM, ช่วง WM และการประเมินทักษะทางสังคมของครู กล่าวคือ เด็กที่ได้คะแนนสูงในงาน PM งาน Corsi-block-tapping และผู้ที่ถูกประเมินโดยครูว่ามีอารมณ์ไม่มั่นคงและก้าวร้าวน้อยกว่า และมีทัศนคติต่อสังคมมากกว่า ก็เป็นเด็กที่มีเกรดดีกว่าเช่นกัน การประเมินทักษะทางสังคมยังได้รับการคาดการณ์อย่างมีนัยสำคัญจากประสิทธิภาพการทำงานแบบ go/no-go ด้วยเหตุนี้ เด็กเหล่านั้นที่มีประสิทธิภาพสูงในการทำงานที่ต้องอยู่/ไม่ไปก็เป็นผู้ที่ถูกประเมินโดยครูว่ามีอารมณ์ไม่มั่นคงและก้าวร้าวน้อยกว่า และมีทัศนคติต่อสังคมมากขึ้น สุดท้ายนี้ ทักษะทางสังคมไม่ได้ถูกทำนายโดยประสิทธิภาพของ PM ในกลุ่มอายุนี้ ในเด็ก 12- ปี (รูปที่ 2b) คะแนนได้รับการทำนายอย่างมีนัยสำคัญโดยประสิทธิภาพของ PM และการประเมินทักษะทางสังคมของครู (แต่ไม่ใช่ตามช่วง WM) และในกลุ่มอายุนี้ เด็กที่ได้คะแนนสูงใน งาน PM และผู้ที่ได้รับการประเมินโดยครูว่ามีอารมณ์ไม่มั่นคงและก้าวร้าวน้อยกว่าและมีทัศนคติต่อสังคมมากกว่าคือเด็กที่มีเกรดดีกว่าเช่นกัน แม้ในกรณีนี้ ทักษะทางสังคมไม่ได้ถูกทำนายโดยประสิทธิภาพของ PM และเฉพาะกลุ่มอายุนี้เท่านั้นที่เป็นงานที่ต้องทำ/ไม่ทำ ซึ่งไม่เกี่ยวข้องกับการประเมินทักษะทางสังคมอย่างมีนัยสำคัญ ในที่สุด ประสิทธิภาพของ PM ได้รับการทำนายเชิงบวกจากประสิทธิภาพในงาน go/no-go

การอภิปราย

การศึกษาครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาว่า (1) ความสามารถของ PM ของเด็กจะส่งผลต่อการประเมินผลการเรียนและทักษะทางสังคมของครูมากน้อยเพียงใด และ; และ (2) คือความสัมพันธ์ระหว่างฝ่ายบริหาร นายกรัฐมนตรี ผลการเรียน และความสามารถทางสังคม สมมติฐานหลักของเราคือว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เข้าร่วมจะได้รับผลกระทบจากทั้งการประเมินผลการปฏิบัติงานของ PM และการประเมินทักษะทางสังคมหรือไม่ และอย่างหลังก็จะได้รับการคาดการณ์จากประสิทธิภาพของ PM ด้วย ความคาดหวังนี้ได้รับการยืนยันเพียงบางส่วนจากผลลัพธ์ของเรา ประการแรก ผลลัพธ์แสดงให้เห็นว่าเกรดของเด็กได้รับการทำนายจากทั้งผลงานของ PM และการประเมินทักษะทางสังคมของครู ผู้เข้าร่วมที่มีประสิทธิภาพ PM ดีกว่าจะได้รับคะแนนที่สูงกว่าจากครูของตน เมื่อเทียบกับผู้เข้าร่วมที่มีประสิทธิภาพ PM ต่ำ นี่แสดงให้เห็นว่าความสามารถของ PM มีผลกระทบต่อการประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของเด็กของครู ครูประเมินว่าเด็กๆ มีความสามารถด้านวิชาการน้อยลงเมื่อพวกเขามีปัญหา PM แย่กว่า ในด้านหนึ่ง การค้นพบนี้สามารถยืนยันคำกล่าวอ้างของมุนซัต (1965) ได้ว่าคนที่มี PM แย่ๆ จะถูกมองในแง่ลบจากคนอื่นๆ ซึ่งอาจเกิดขึ้นในโรงเรียนด้วย ในทำนองเดียวกัน การศึกษาเมื่อเร็วๆ นี้แสดงให้เห็นว่าผู้ใหญ่มักจะตัดสินเด็ก โดยเฉพาะเด็กโต โดยที่ PM ที่ไม่ดีมีบุคลิกที่บกพร่อง (Moeller et al., 2021) ในทางกลับกัน อิทธิพลของ PM เหนือเกรดอาจถูกสื่อกลางโดยทักษะการรับรู้อื่นๆ ซึ่งอาจส่งผลต่อทั้ง PM และผลการเรียน อย่างไรก็ตาม เมื่อพิจารณาทั้งสองกลุ่มอายุ พบผลกระทบเดียวของ WM สำหรับกลุ่มอายุ 8- ปีเท่านั้น ไม่พบการมีส่วนร่วมของ WM สำหรับกลุ่มอายุ 12- ปี หรือการยับยั้งสำหรับกลุ่มใดกลุ่มหนึ่ง ดังนั้น แม้ว่ายังคงต้องมีการตรวจสอบความเกี่ยวข้องของกระบวนการอื่นๆ เช่น การวางแผนและการติดตาม แต่คำอธิบายทางเลือกนี้ดูเหมือนจะไม่เป็นเช่นนั้น การสนับสนุนเพิ่มเติมในการประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบเอนเอียงคือความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างการประเมินทักษะทางสังคมและเกรด เด็กที่ได้รับการประเมินโดยครูว่ามีความสามารถทางสังคมต่ำก็คือเด็กที่ได้เกรดแย่กว่าเช่นกัน ผลลัพธ์นี้สามารถพิจารณาได้โดยสอดคล้องกับงานวิจัยก่อนหน้านี้ที่แสดงให้เห็นว่าเกรดได้รับอิทธิพลจากปัจจัยทางบุคลิกภาพมากกว่าที่จะเป็นตัวแทนของความสามารถทางวิชาการเพียงอย่างเดียวของเด็ก (Neuenschwander et al., 2013) ตรงกันข้ามกับสมมติฐาน การประเมินทักษะทางสังคมของเด็กของครูไม่ได้รับผลกระทบจากการปฏิบัติงานของ PM อ้างอิงจาก Munsat (1965) และการศึกษาที่ตีพิมพ์เมื่อเร็วๆ นี้โดย Moeller และคณะ (2021) คาดว่าเด็กที่มีค่า PM ต่ำจะได้รับการประเมินว่ามีทักษะทางสังคมน้อยกว่าผู้เข้าร่วมที่มีความสามารถ PM ​​สูงกว่า อย่างไรก็ตาม แบบจำลองของเราไม่ได้เปิดเผยความสัมพันธ์ที่มีนัยสำคัญระหว่างประสิทธิภาพของ PM และการประเมินทักษะทางสังคม อาจเป็นเพราะในการศึกษาของโมลเลอร์ และคณะ ผู้ใหญ่ถูกขอให้ตัดสินเกี่ยวกับลักษณะบุคลิกภาพโดยใช้คำคุณศัพท์เฉพาะ (เช่น ใจดี เป็นมิตร เชื่อถือได้ มีความสามารถ มีความสามารถ ฉลาด และมีมโนธรรม) โดยทั่วไปแล้ว เด็กขี้ลืมจะถูกตัดสินในแง่ลบมากกว่าเด็กที่มี PM ดี มาตรการที่ใช้ในการศึกษานี้ประเมินทักษะทางสังคม ไม่ใช่ลักษณะบุคลิกภาพ นำเสนอในรูปแบบของสถานการณ์ที่สามารถสังเกตทักษะทางสังคมที่แตกต่างกันได้ (เช่น โกรธ เนื่องจากความไม่มั่นคงทางอารมณ์ แบ่งปันสิ่งต่าง ๆ กับเพื่อน ๆ สำหรับพฤติกรรมทางสังคม ได้รับ เข้าสู่การต่อสู้เพื่อความก้าวร้าว) ดังนั้น ลักษณะบุคลิกภาพจึงอาจเชื่อมโยงกับความสามารถของ PM ได้ง่ายกว่า เนื่องจากคนที่ไม่มาตามนัดหมายบ่อยๆ อาจถูกมองว่าไม่น่าเชื่อถือ หรือคนที่ส่งงานตรงเวลาอยู่เสมอว่ามีความสามารถ ดังนั้นความสามารถของ PM อาจมีแนวโน้มที่จะมีอิทธิพลต่อการประเมินลักษณะบุคลิกภาพที่เป็นอันตรายต่อความสัมพันธ์ทางสังคม การหลงลืมในความสัมพันธ์ทางสังคมอาจตีความได้ง่ายกว่า เช่น การไม่แยแสต่อบุคคลอื่น ความสามารถของ PM อาจไม่ค่อยมีอิทธิพลต่อการประเมินทักษะทางสังคมโดยทั่วไปของผู้คน เนื่องจากบุคคลอาจถูกมองว่าไม่น่าเชื่อถือและไม่น่าเชื่อถือ แต่ในขณะเดียวกันก็มีความอ่อนโยนและช่วยเหลือดี การศึกษาในอนาคตอาจประเมินลักษณะบุคลิกภาพ นอกเหนือจากทักษะทางสังคมและประสิทธิภาพของ PM อีกทางหนึ่ง อาจถามคำถามเชิงนามธรรมน้อยลงกับครูเพื่อประเมินการรับรู้เกี่ยวกับความน่าเชื่อถือของนักเรียนในประเด็นที่เกี่ยวข้องกับห้องเรียน เช่น ครูจะมอบความรับผิดชอบให้กับนักเรียนในงานต่างๆ มากน้อยเพียงใด (เช่น เป็นผู้นำกลุ่มเพื่อน การนำ ข้อความถึงผู้อำนวยการโรงเรียน ฯลฯ) สิ่งนี้สามารถให้ความกระจ่างเกี่ยวกับผลกระทบต่างๆ ของทักษะทางสังคม ลักษณะบุคลิกภาพ และความสามารถของ PM ต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของเด็ก ตลอดจนความสัมพันธ์ระหว่างทั้งสามด้าน การวิจัยที่กำลังจะมีขึ้นควรรวมการวัดความสามารถทางวิชาการที่เป็นมาตรฐาน นอกเหนือจากเกรดของโรงเรียน เพื่อประเมินผลกระทบที่แตกต่างกันของปัจจัยเหล่านี้ต่อการประเมินทักษะทางวิชาการของนักเรียนตามวัตถุประสงค์และเชิงอัตนัย

รูปที่ 2 การประมาณค่าพารามิเตอร์สำหรับแบบจำลองสมการโครงสร้างหลายกลุ่มที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างการวัดความรู้ความเข้าใจ PM การประเมินทักษะทางสังคมของครู และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (เกรด) ใน (a) 8-ปีและ (b) {{3 }}เด็กอายุหนึ่งขวบ รูปสี่เหลี่ยมแสดงถึงตัวแปรที่สังเกตได้ ในขณะที่วงรีแสดงถึงตัวแปรแฝง เส้นทึบสีดำบ่งบอกถึงความสัมพันธ์ของการถดถอย ในขณะที่เส้นประบ่งบอกถึงตัวแปรที่สังเกตได้ซึ่งประกอบเป็นปัจจัยแฝง ปรับดัชนีให้เหมาะสมตาม Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1 030, RMSEA=.000, SRMR=.056 ***p น้อยกว่าหรือเท่ากับ .001, **p น้อยกว่าหรือเท่ากับ .01, *p น้อยกว่าหรือเท่ากับ .05

ในที่สุด ประสิทธิภาพของ PM คาดว่าจะดีขึ้นตั้งแต่อายุ 8 ถึง 12 ปี โดยที่ WM และการควบคุมการยับยั้งนั้นเกี่ยวข้องกับประสิทธิภาพของ PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2562) แม้ว่าจะไม่มีการปรับปรุงพัฒนาการด้านความแม่นยำของ PM แต่ผู้เข้าร่วมที่มีอายุ {6}} ปีก็เร็วกว่าผู้เข้าร่วมอายุ 8- ปีอย่างมาก เมื่อพิจารณาถึงประสิทธิภาพของการปฏิบัติงาน (เช่น อัตราคะแนนคงเหลือ) เด็ก 12- ปีมีประสิทธิภาพในการปฏิบัติงาน PM มากกว่าเด็ก 8- ปี อย่างไรก็ตาม พัฒนาการในช่วงอายุ 8 ถึง 12 ปี มีพัฒนาการค่อนข้างน้อย ผลลัพธ์นี้น่าจะขึ้นอยู่กับพื้นที่และความเฉพาะเจาะจงของงาน PM ที่ใช้ในการศึกษานี้ ตามกรอบผู้บริหารของการพัฒนา PM (Mahy et al., 2014) และตามมุมมองหลายกระบวนการ (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015) การเปลี่ยนแปลงตามพัฒนาการด้านอายุจะเด่นชัดน้อยลงเมื่องาน PM ถูกเน้นมากกว่า เมื่อพวกมันไม่โฟกัส นอกจากนี้ งาน PM ที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้ก็ได้รับการระบุอย่างดีเช่นกัน นั่นคือ ผู้เข้าร่วมต้องจำวัตถุเฉพาะสามชิ้น ซึ่งแสดงให้เห็นว่าต้องใช้หน่วยความจำย้อนหลังมากกว่าและใช้ทรัพยากรของผู้บริหารน้อยลง (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005) นอกจากนี้ยังสามารถเห็นได้จากอัตราความแม่นยำสูงที่ได้รับจากผู้เข้าร่วมอายุ 8- และ 12- ปีในการศึกษานี้ นอกจากนี้ สิ่งนี้จะอธิบายได้ว่าเหตุใดประสิทธิภาพของ PM จึงไม่เกี่ยวข้องกับช่วง WM โดยแนะนำว่างาน PM ที่ใช้ในการศึกษานี้ไม่ใช่ความต้องการทรัพยากร ในทำนองเดียวกัน การศึกษาอื่นๆ แสดงให้เห็นว่าการปฏิบัติงานตามโฟกัสและงาน PM เฉพาะด้านไม่ได้เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติงานในงานผู้บริหารเสมอไป (เช่น Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022) ในทางกลับกัน ในผู้เข้าร่วมอายุ 12- ปี ความสามารถในการควบคุมแบบยับยั้งส่งผลให้เกิดการคาดการณ์ประสิทธิภาพของ PM โดยเสนอว่าความสามารถนี้อาจมีความเกี่ยวข้องเฉพาะในช่วงวัยเด็กกับงาน PM ประเภทนี้เท่านั้น แม้ว่าการค้นพบเหล่านี้จะไม่สอดคล้องกับความคาดหวังของเราอย่างสมบูรณ์ แต่ก็ยืนยันการศึกษาก่อนหน้านี้ที่เสนอแนะว่าลักษณะงาน PM เช่น ท้องที่ และความจำเพาะของคิว PM ขึ้นอยู่กับกระบวนการบริหารที่น้อยลง (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014) การศึกษาในอนาคตควรทดสอบว่าไม่เพียงแต่ผลกระทบด้านอายุเท่านั้น แต่ยังส่งผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและทักษะทางสังคมด้วย อาจขึ้นอยู่กับงานที่เลือกในการศึกษานี้หรือไม่ ควรประเมินว่างาน PM ประเภทต่างๆ เช่น งาน PM ที่ต้องการทรัพยากรมากขึ้นหรืองาน PM เชิงนิเวศมากขึ้น อาจนำไปสู่ผลลัพธ์ที่คล้ายคลึงกันหรือไม่ ในแนวทางนี้ ข้อจำกัดเพิ่มเติมอาจเป็นความถูกต้องภายนอกของงาน PM ที่ใช้ในการศึกษานี้ งาน PM ในห้องปฏิบัติการที่ใช้กันทั่วไปอาจไม่สามารถรวบรวมความสามารถของ PM ในชีวิตประจำวันของเด็กได้อย่างเต็มที่ ดังนั้นจึงขอแนะนำอย่างยิ่งสำหรับการศึกษาในอนาคตให้รวมมาตรการทางนิเวศของ PM เข้าไปด้วย เช่น การขอให้เด็กๆ นำของบางอย่างไปโรงเรียน หรือรวมการให้คะแนน PM ของเด็กของผู้ปกครองหรือครูด้วย (เช่น Fuke & Mahy, 2022) เพื่อเพิ่มความถูกต้องของระบบนิเวศ และความสามารถในการสรุปผลลัพธ์ได้

ซิสแทนเช ทูบูโลซา-ต่อต้านโรคอัลไซเมอร์

บทสรุป

โดยสรุป ผลลัพธ์หลักของการศึกษาครั้งนี้เผยให้เห็นว่าเกรดในโรงเรียนของเด็กได้รับผลกระทบทางลบจากทั้งการปฏิบัติงานของ PM และทักษะทางสังคม แม้จะเป็นอิสระจากกันก็ตาม การศึกษานี้แสดงให้เห็นว่าการประเมินความสามารถทางวิชาการของนักเรียนของครูอาจมีอคติเนื่องจากทักษะส่วนบุคคลที่ไม่เกี่ยวข้องกับผลการเรียน ผลลัพธ์นี้สมควรได้รับความสนใจจากนักการศึกษามากขึ้น ทั้ง PM และทักษะทางสังคมไม่ได้รับการประเมินโดยตรงในโรงเรียน แต่ยังคงมีอิทธิพลต่อการประเมินผลการเรียนของครู จำเป็นต้องมีหลักฐานเพิ่มเติมเพื่อยืนยันผลลัพธ์เหล่านี้ในสภาพแวดล้อมทางนิเวศน์มากขึ้นและเพื่อสำรวจรายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับแง่มุมต่างๆ ที่อาจส่งผลต่อความสำเร็จทางวิชาการของเด็ก การวิจัยแนวนี้คาดว่าจะมีผลกระทบสำคัญต่อแนวทางปฏิบัติด้านการศึกษาโดยสร้างความตระหนักรู้ของครูเกี่ยวกับอคติที่อาจเกิดขึ้นในการประเมินผลของนักเรียน นอกจากนี้ ครูไม่เพียงแต่รับผิดชอบในการได้รับความสามารถทางวิชาการของนักเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการศึกษาด้านพฤติกรรมด้วย ครูถูกคาดหวังให้เข้าไปแทรกแซงและปรับพฤติกรรมเชิงลบของเด็ก เช่น เมื่อพวกเขาไม่ค่อยได้ทำหรือทำงานที่ได้รับมอบหมายให้เสร็จ หรือไม่ปฏิบัติตามคำสั่งและคำร้องขอของครู การศึกษาครั้งนี้เน้นย้ำว่าพฤติกรรมเชิงลบนี้อาจไม่ได้เป็นผลมาจากทัศนคติเชิงลบเสมอไป แต่อาจขึ้นอยู่กับการเจริญเติบโตที่ไม่สมบูรณ์ของระบบการรับรู้ ดังนั้น การใช้มาตรการเดียวกันนี้กับเด็กที่มีทัศนคติเชิงลบและพฤติกรรมเชิงลบที่เกิดจากระบบการรับรู้ที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะจะเป็นอันตรายอย่างยิ่ง ครูควรได้รับแจ้งเกี่ยวกับการพัฒนากระบวนการต่างๆ ที่สามารถมีอิทธิพลต่อผลลัพธ์ด้านพฤติกรรมของเด็ก และเรียนรู้ที่จะแยกแยะระหว่างสาเหตุของพฤติกรรมของนักเรียน เพื่อให้สามารถวางแผนการแทรกแซงที่เหมาะสมได้

ข้อมูลอ้างอิง

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010) หน่วยความจำในอนาคตและหน่วยความจำในการทำงาน: ผลกระทบที่ไม่สมมาตรระหว่างการกระตุ้น TMS ของกลีบหน้าผาก ประสาทวิทยา, 48(11), 3282–3290https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Benjamini, Y. และ Yekutieli, D. (2001) การควบคุมอัตราการค้นพบที่ผิดพลาดในการทดสอบหลายครั้งภายใต้การพึ่งพา พงศาวดารสถิติ 29(4) 1165–1188

Brandimonte, MA และ Ferrante, D. (2008) ด้านสังคมของความทรงจำในอนาคต ใน M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (บรรณาธิการ), หน่วยความจำในอนาคต: ความรู้ความเข้าใจ, ประสาทวิทยาศาสตร์, พัฒนาการ, และมุมมองประยุกต์ (หน้า 347–365) ลอว์เรนซ์ เอิร์ลบัม แอสโซซิเอทส์

Brandimonte, MA, และ Passolunghi, C. (1994) ผลของความคุ้นเคยคิว ความโดดเด่นของคิว และช่วงเวลาการจดจำต่อการจดจำในอนาคต วารสารจิตวิทยาการทดลองรายไตรมาส, 47(3), 565–587https://doi.org/10.1080/14640749408401128

บร็อคกี้ เคซี และโบห์ลิน จี. (2004) หน้าที่ของผู้บริหารในเด็กอายุ 6 ถึง 13 ปี: การศึกษาเชิงมิติและพัฒนาการ ประสาทวิทยาพัฒนาการ, 26(2), 571–593https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ และ Bronfenbrenner, U. (1985) อย่าลืมนำคัพเค้กออกจากเตาอบ: ความจำในอนาคต การติดตามเวลาเชิงกลยุทธ์ และบริบท พัฒนาการเด็ก, 56(1), 152–164.

Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021) การจดจำอนาคต: ความแตกต่างที่เกี่ยวข้องกับอายุในความทรงจำในอนาคตของเด็กนักเรียนขึ้นอยู่กับทรัพยากรทางปัญญาที่ใช้ในงานนั้น การพัฒนาทางปัญญา 58(37) 101048 https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, และ Nigro, G. (1998) อิทธิพลของความสำคัญของความตั้งใจต่อประสิทธิภาพของหน่วยความจำในอนาคต ทักษะการรับรู้และการเคลื่อนไหว, 87, 1387–1392.

Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018) บทบาทของเมตาเมโมรีเชิงประกาศและเชิงขั้นตอนในความทรงจำในอนาคตตามเหตุการณ์ในเด็กวัยเรียน วารสารจิตวิทยาเด็กทดลอง, 166, 17–33อ้างอิง : https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019) การทำนายผลการปฏิบัติงานและการทำนายในความทรงจำในอนาคตของเด็กวัยเรียน วารสารจิตวิทยาเด็กทดลอง, 166, 38–55https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M. , & Meier, B. (2020) การตรวจสอบหน่วยความจำในอนาคตและผลที่ตามมาจากความตั้งใจที่ปิดใช้งานตลอดอายุการใช้งาน การพัฒนาทางปัญญา, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

ไอน์สไตน์ GO และแมคแดเนียล แมสซาชูเซตส์ (1990) อายุปกติและความจำในอนาคต วารสารจิตวิทยาการทดลอง: การเรียนรู้ ความทรงจำ และความรู้ความเข้าใจ 16(4) 717–726https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717

ไอน์สไตน์, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005) กระบวนการหลายอย่างในการดึงข้อมูลหน่วยความจำในอนาคต: ปัจจัยที่กำหนดการตรวจสอบกับการดึงข้อมูลที่เกิดขึ้นเอง วารสารจิตวิทยาการทดลอง: ทั่วไป, 134(3), 327–342https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

ฟอล, เอฟ., แอร์ดเฟลเดอร์, อี., แลง, เอจี, และบุชเนอร์, เอ. (2007) G*power 3: โปรแกรมวิเคราะห์กำลังทางสถิติที่ยืดหยุ่นสำหรับสังคมศาสตร์ พฤติกรรม และชีวการแพทย์ วิธีวิจัยพฤติกรรม, 39(2), 175–191

ฟูเกะ, TSS, และมาฮี, CEV (2022) กระบวนการจำแบบบริหารและแบบย้อนหลังในการพัฒนาความจำในอนาคตของเด็กก่อนวัยเรียน การพัฒนาทางปัญญา, 62, 101172 https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172